Специфика обучения английскому языку в начальной школе. Лекция 6

Учебный план

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция 1. Развитие субъекта учебно-воспитательного процесса средствами иностранного языка как цель обучения иностранному языку.
19	Лекция 2. Подходы к обучению иностранным языкам сегодня.
19	Лекция 3. Организация самостоятельной работы учащихся как условие их саморазвития. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 25 ноября 2009 г.)
20	Лекция 4. Культурный / социокультурный компонент обучения иностранному языку.
21	Лекция 5. Психологические особенности младшего школьника.
22	Лекция 6. Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 25 декабря 2009 г.)
23	Лекция 7. Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников.
24	Лекция 8. Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка. Итоговая работа (срок выполнения – до 28 февраля 2010 г.)

Лекция 6

Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников

Аудирование как средство и цель обучения иностранному языку. Основные механизмы аудирования и важность их формирования у младших школьников. Система упражнений для развития умения понимать иноязычную речь на слух и основные этапы работы над аудиотекстом. Цели обучения чтению в начальной школе. Основные подходы к формированию у детей техники чтения на английском языке. Работа над аутентичным текстом и контроль понимания прочитанного.

В данной лекции будет рассмотрена методика обучения младших школьников рецептивным видам иноязычной речевой деятельности: аудированию и чтению.

Известно, что понимание иноязычной речи обеспечивается умением слушать. Вместе с тем, результаты тестов, проведенных в школах, свидетельствуют о том, что слуховое восприятие и слуховая память развиты у учащихся значительно хуже, чем зрительное восприятие и память. Это происходит потому, что обучение иностранному языку в школе базируется на зрительном анализаторе, и не создаётся достаточно условий для развития слухового анализатора, пропускная способность которого в 16 раз меньше, чем зрительного.

Развитие аудирования и устной речи в целом является самой важной задачей начальной школы, поскольку создаёт необходимую коммуникативную базу и предпосылки для естественного перехода к чтению и письму на английском языке. Этим объясняется значимость реализации принципов устного опережения и устной основы в раннем школьном иноязычном образовании.

В учебном процессе аудирование является одновременно средством и целью обучения. Аудирование дает возможность детям овладеть звуковой стороной языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Аудирование является также средством овладения детьми лексическими и грамматическими средствами общения.

Аудирование как цель обучения означает развитие у детей умения понимать на слух

– основное содержание учебных и адаптированных аутентичных текстов с опорой на зрительную наглядность;

– коротких сообщений педагога и сверстников, построенных на знакомом языковом материале, в том числе выражений классного обихода.

Важным условием мобилизации восприятия детей, активности их внимания и мышления является наличие у детей желания слушать тексты на иностранном языке. Это желание возникает, если ребёнок знает, зачем он слушает (мотив) и что будет в результате этого. Поэтому прослушивание любого текста обязательно предваряется коммуникативной задачей: «послушайте звуковое письмо волшебника и нарисуйте рисунок», «Отгадайте загадки, и Дровосек сможет пойти дальше» и т.д.

Для создания внутренней мотивации важно, чтобы текст соответствовал как интересам и потребностям детей, так и тому уровню трудности, который они легко могут преодолеть.

В зависимости от полноты понимания информации различают два вида аудирования: с полным пониманием (или детальным пониманием) и пониманием основного содержания аудиотекста.

Если ставится задача научить детей понимать содержание текста полностью (детально), то в таком случае предлагаемый текст не должен включать незнакомую лексику, кроме слов, о значении которых можно легко догадаться (например, football). Тексты, предназначенные для аудирования с пониманием основного содержания, могут содержать незнакомые слова, но эти слова не должны быть ключевыми. Необходимо практиковать оба вида аудирования, но начинать рекомендуется с развития умения понимать полное содержание текста.

При этом необходимо стремиться создавать условия для понимания детьми содержания аудиотекста с первого предъявления. Возможно и повторное прослушивание, но оно обязательно должно предваряться новым заданием и постановкой новой интересной задачи.

Аудирование как цель обучения, как умение понимать на слух информацию на иностранном языке развивается специально и целенаправленно.

Для этого используются две группы упражнений.

Упражнения, направленные на формирование механизмов аудирования, функционирование которых и позволяет понимать речь на слух.

Рассмотрим эти механизмы. Первым и очень важным механизмом является речевой (или фонематический) слух – способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. Следующий механизм – оперативная память – способность удерживать речевые цепочки разной протяженности и извлекать из них смысл (объём оперативной памяти для овладевающих иностранным языком: 5 ± 2 единиц). И третий механизм – механизм вероятностного прогнозирования, облегчающий понимание звучащего текста.

Приведём примеры упражнений на развитие данных механизмов аудирования, которые широко используются в разработанном нами курсе английского языка для первого и второго года обучения.

Основное содержание упражнений на развитие фонематического слуха составляют упражнения:

1) на дифференциацию (различение) звуков (долгих и кратких звуков, межзубных и свистящих и пр.), например, на дифференциацию гласных [i – i:].

«Дональд Дак мне рассказывает, что часы у него то спешат, то отстают: [tik – ti:k]. Как спешат часы у Дональда? [tik – tik – tik] Как отстают? [ti:k – ti:k –ti:k]

Хлопните в ладоши один раз, если услышите краткий звук [i], и много раз, если услышите долгий [i:]: [ ti:k – tik – tik – mi:t – milk], etc.

2) на фонетический анализ слов:

«Хлопните в ладоши, когда услышите слово со звуком [t]: sandwich, orange, TV set, juice, tomatoes, etc.»;

«Винни-Пух будет называть свои любимые звуки. Скажите, в каких названиях продуктов питания спрятались эти звуки».

Winnie-the-Pooh: [s].

Children: Sweets, salad, sandwich, etc.

Winnie-the-Pooh: [p].

Children: Potatoes, apple, pie, etc.

Содержанием упражнений на развитие оперативной памяти являются словосочетания, предложения, небольшой текст, в том числе рифмовки и короткие стишки. Учащиеся должны быть способны прослушать и повторить их в нужной последовательности.

Упражнения на развитие вероятностного прогнозирования предполагают завершение детьми предложений, которые произносит учитель. Например: What do animals like?

Teacher: Cats like….

P1: Fish.

P2: Milk, etc.

Teacher: Dogs like….

P3: Meat, etc.

Вероятностное прогнозирование распространяется не только на уровень фразы, но и на прогнозирование содержания высказывания на уровне текста:

При работе с текстом механизм вероятностного прогнозирования развивается с помощью таких заданий, как:

– посмотрите на картинку, и скажите, о чём будет идти речь в звуковом письме Волшебника Страны Оз.

– прослушайте рассказ и придумайте своё окончание.

– прослушайте начало рассказа и выберите наиболее подходящий вариант возможного продолжения из трёх предложенных.

Вторая группа упражнений включает упражнения на восприятие на слух и

– понимание основного содержания текстов;

– полное понимание текстов, включая короткие сообщения педагога и сверстников, преимущественно монологического характера.

Другими словами, данная группа упражнений связана с аудиотекстом. Работа с аудиотестом (так же, как и с текстом для чтения) имеет чёткую последовательность в действиях учебного характера и включает три этапа:

I. Предтекстовый этап, включающий инструктаж и предтекстовое задание, создающее мотивацию, например: «Прослушайте рассказ и скажите, почему огорчилась мама».

II. Текстовый этап – процесс восприятия аудиотекста.

III. Послетекстовый этап – контроль понимания.

Успешность аудирования во многом зависит от постановки предтекстового задания и от организации контроля.

Проверка понимания предполагает в основном невербальную реакцию детей: выбор картинок, соответствующих содержанию, показ какого-либо условного символа (карточки того или иного цвета), пантомиму, выполнение действий.

В целях проверки понимания используются и тестовые формы контроля:

– альтернативный тест (Yes – No, Right – Wrong);

– тест множественного выбора – Multiple Choice Test, предполагающий выбор правильного ответа из 3–4 предложенных;

– тест на восстановление – Сloze Test Procedure, когда детям предлагается печатный вариант прослушанного текста, в котором пропущены слова, и их нужно восстановить (вписать), при этом пропускается каждое 10-е слово.

Задания, направленные на проверку понимания, бывают трёх типов:

1) задания на контроль понимания прослушанного:

– прослушайте и скажите, о чём говорится и что об этом говорится;

– прослушайте и подтвердите, говорилось ли об этом в рассказе;

– прослушайте и выберите соответствующую картинку;

– прослушайте и выберите правильный ответ на вопрос;

– прослушайте и ответьте на вопросы;

2) задания на творческую переработку информации, связанные с развитием у детей умений говорения и письменной речи:

– прослушайте и охарактеризуйте действующих лиц;

– прослушайте и расскажите о событиях, упоминавшихся в тексте;

– прослушайте и скажите, как вы относитесь к поступку главного героя;

– прослушайте и заполните таблицу;

– прослушайте и разыграйте диалог между главными героями;

– прослушайте и отметьте, кто о чём говорит;

– прослушайте и запишите: где живет, работает и чем занимается;

– прослушайте и отгадайте.

Существенную роль играет и последовательность (от простого к сложному) предъявления аудитивного материала, его характера в упражнениях:

– живая речь учителя (на уровне фразы);

– монологическая речь учителя (ученика);

– монологическая речь в записи с опорой на зрительный ряд (текст) – запись речи учителя, других учителей,

– запись текста в исполнении диктора-носителя языка,

– естественная речь носителя языка;

– монологическая речь в записи;

– диалогическая речь в записи.

При аудировании живой речи в условиях непосредственного общения (например, речи педагога или одноклассников, или носителя языка, которого пригласили в класс в качестве гостя) необходимо развивать у детей и компенсаторные умения, в основе которых лежит использование различных стратегий для восполнения пробелов. Важно постепенно учить детей, как переспросить собеседника (What did you say?), уточнить (Did you say “scream”?) , попросить повторить сказанное (Will you say it again?), попросить говорить медленнее или громче (Not so fast, please), попросить объяснить непонятное или трудное место (Will you please explain it?).

При обучении детей аудированию на иностранном языке используются различные визуальные и вербальные опоры, значительно повышающие эффективность извлечения содержания из прослушанного.

К визуальным опорам относятся: рисунки, серия рисунков, таблицы и любой другой изобразительный материал. Особое место занимает работа с видеоматериалами, где синхронный видеоряд значительно облегчает понимание речи на слух. Вербальные опоры включают в себя ключевые слова, план в виде утверждений или вопросов и др.

Важно приучать и поощрять учеников к самостоятельному прослушиванию аудиозаписей, включённых в состав УМК, и дома при выполнении заданий учебника и рабочей тетради.

Развитие умения читать на иностранном языке и понимать читаемое – другая важная цель начальной ступени общего образования.

Согласно программе, по окончании 4 класса школьники, овладевающие деятельностью чтения на английском языке, должны уметь

1) выразительно читать вслух с правильным ударением и интонацией;

2) понимать основное содержание относительно несложных (в том числе неадаптированных) аутентичных текстов;

3) понимать содержание учебных и несложных аутентичных текстов полностью (инструкции, рецепты, распорядок дня, меню, адаптированные научно-популярные тексты);

4) находить в тексте интересующую информацию (элементы поискового чтения).

Основную задачу во 2-м классе составляет формирование технических навыков чтения на английском языке: ученики должны овладеть буквами алфавита, усвоить звуко-буквенные соответствия, уметь читать вслух слова, фразы и тексты с правильным делением их на смысловые группы.

Овладение чтением на английском языке представляет много трудностей для учащихся, родным языком которых является русский и в силу различий, существующих между алфавитами, и в силу графических и орфографических особенностей английского языка.

Учебники для начальной школы британских издательств этих трудностей не учитывают (они ориентированы на абстрактного ученика – грека, немца, француза), поэтому система обучения, реализованная в них, не может быть признана (и не является таковой) эффективной для формирования техники чтения у русских учащихся.

В отечественной методике эта сложная задача решается успешно, но существуют разные подходы к её решению, которые определяются разными условиями первого года обучения. Первый подход – обучение чтению методом целых слов, при котором минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения – озвучиванием графического образа слова – по правилам чтения (например, game) и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое (3). То есть ученики проходят путь от буквы к звуку и от графической формы слова к его звуковой форме: они знакомятся с буквами и читают отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Этот подход реализован в некоторых отечественных учебниках для начальной школы. К сожалению, нам приходилось держать в руках такие учебники, в которых дети надписывали русскими буквами английские слова, чтобы суметь их правильно прочитать.

Второй подход, который доказал свою эффективность на практике, предполагает путь от звука к букве, от звуковой формы слова к его графической форме, то есть путь звукового письма. Нужно иметь ввиду, что выбор подхода всегда определяется условиями обучения: что хорошо для одних условий, может не подойти для других. Подход «от звука к букве» «работает» при обучении чтению детей уже овладевших (во время устного вводного курса во 2-м классе или пропедевтического курса в 1-м классе, в детском саду) элементарными умениями устной речи. Эффективность данного подхода подтверждается многолетним опытом работы учителей, использующих данную технологию.

Специально отмечаем, что при одновременном начале обучения всем видам речевой деятельности – аудированию, говорению, чтению и письму – использование такого подхода не представляется возможным. Прежде чем его использовать, нужна по крайне мере одна четверть, чтобы дети сначала учились говорить и понимать английскую речь на слух. Остановимся на рассмотрении технологии «от звука к букве», как наиболее продуктивной и наименее известной.

В основе данной технологии формирования у детей технических навыков чтения:

– учёт возрастных особенностей детей семи лет;

– учёт их школьного опыта в изучении родного (русского) языка;

– опора на родной язык;

– осознанное овладение детьми техникой чтения;

– ориентация на развитие способности к общению.

Этот подход «от звука к букве» реализован в нашем УМК по английскому языку (в соавторстве с известным психолингвистом Е.И. Негневицкой) для начальной школы. При обучении технике чтения в данном курсе используется особая технология, которая предусматривает овладение детьми транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что значительно облегчает овладение умением читать на английском языке. Ученики легко справляются со словами (а таких большинство), которые читаются не по правилам, со словами, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково и т.д. Известно, что в индивидуальном опыте каждого человека чтение развивается на основе устной речи. Ребёнок, как правильно отмечала Г.В. Рогова, приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи.

Проведенный нами анализ методики обучения чтению на родном (русском) языке в начальной школе показывает, что обучение грамоте начинается с добуквенного этапа, на котором у детей формируется представление о речи, предложении, слове (и слоге), звуке. Так, например, «Русская азбука» В. Горецкого построена по принципу «звук – буква». В соответствии с подходом Н.М. Бетеньковой дети также учатся читать на родном языке с ознакомления со звуковым строем языка и с развития фонематического слуха. Центральное место занимает (и это правильно – З.Н.) звуковой анализ слова, когда дети учатся выделять последовательность звуков в словах и давать им характеристику. Формирование фонетических умений рассматривается русистами как основа орфографической зоркости младших школьников. И тут возникает вопрос: «Если обучение чтению на родном языке, которым дети владеют свободно, начинается с работы над звуковой стороной, то можно ли пропускать этот этап при обучении чужому языку, когда у детей совсем отсутствуют умения устной речи? Для нас этот ответ очевиден и это ответ «нет», если мы хотим, чтобы дети читали самостоятельно и с удовольствием.

Подход «от звука к букве» близок и понятен маленькому ученику и обеспечивает осознанное (а не на основе имитации – повторения за учителем, диктором) чтение.

Основным условием эффективности такого подхода является устный вводный курс (1 четверть 2-го класса) или устный курс (в 1-м классе), которые формируют необходимое коммуникативное ядро в устной речи – базу для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении. Так создаются условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям чтения на родном языке.

Кроме того, во время устного вводного курса УМК предлагает упражнения, которые не только эффективно развивают у детей механизм речевого слуха, но и обучают их фонетическому анализу слов, что является одновременно хорошей подготовкой к чтению на новом языке. Примеры таких упражнений мы привели выше, когда рассматривали первую группу упражнения для развития у детей умений аудирования.

Прежде чем начать ознакомление детей с английскими знаками транскрипции, учитель предлагает им вспомнить на примерах из родного языка разницу между звуком и буквой, а также понятий долгого и краткого звука. Для детей этого возраста приоритетной в языке является его звуковая форма, и, когда учитель спрашивает их «Ребята, а из чего сделаны слова? Из шоколада? Из дерева? Из бумаги?», они отвечают, что «слова сделаны из звуков». «Правильно», – говорит учитель, звуки «живут» в специальных домиках и, называя звуки, даёт на доске (или показывает карточку) их транскрипцию. Последовательность введения транскрипционных знаков (по 4 знака на каждый урок) определяется их возможностью образовывать слова, уже известные детям из устного вводного курса.

Таким образом, в задачи второй четверти 2-го класса входит обучение детей транскрипции как зрительной опоре для усвоения алфавита и правил чтения: «Путешествие в Королевство английских звуков». Использование транскрипции помогает детям в дальнейшем усвоить разночтение гласных, чтение буквосочетаний, а также помогает читать слова, не подчиняющиеся основным правилам чтения. Кроме того, это закладывает основу для работы со словарем. В учебнике и рабочей тетради (2 четверть) специальные упражнения на озвучивание и написание транскрипционных звуков представляет детям Королева английских звуков:

1. Прочитать знаки транскрипции. Для расширения возможностей работы с учебником звуки организованы по строчкам с номерами, а также образуют столбики. Поэтому задания, связанные с выполнением этого упражнения, могут формулироваться так: «Прочитайте вторую строчку» или «Прочитайте первый столбик».

2. Прочитать слова, записанные в транскрипции, и сказать, что они значат. Выполнение этих заданий будет интересным, если пользоваться раздаточным материалом: раздать детям картинки, соответствующие написанным словам. Все читают слово, затем тот, у кого есть нужная картинка, показывает её.

Другой вариант: группа учащихся (5-6 человек) выходит к доске, на которой укреплены картинки. Дети читают вслух слово, а стоящие у доски должны найти соответствующую картинку. Ученик, нашедший её первым, садится на место.

3. Самостоятельное чтение слов в транскрипции и соотнесении их с картинкой («Соотнеси картинки со словами»). Это задание также может быть организовано по рядам, парам и т.д. При этом дети могут выручать друг друга.

4. Самостоятельное чтение слов в транскрипции и выполнение различных заданий: «Обведи намеченные точками транскрипционные знаки», «Сделай подписи к картинкам», «Подпиши картинку, на которой изображено твоё любимое время года», «Прочитай слова в транскрипции и раскрась животных в нужный цвет» и т.д.

Для того чтобы сделать для детей процесс овладения техникой чтения не только осознанным процессом, но и коммуникативно ориентированным, предлагаются следующие задания: «Королева звуков написала вам записки. Узнаете ли вы вашу любимую еду в этих записках? Учитель показывает детям карточки, на которых написано: [`ais kri:m], [keik], [mi:t] и т.д., и раздает их детям по одной на парту. Дети в парах читают записки и рассказывают друг другу, любят они эти продукты или нет.

P1: I like meat. – P2: I don’t like meat. / I hate meat.

P1: I like milk. – P2: I like milk too. Etc.

В третьей четверти второго класса начинается изучение алфавита, вводятся буквы и правила их чтения с опорой на уже известные детям транскрипционные знаки. При этом дети читают только то, что усвоено или усваивается в устной речи.

Учитель вместе с детьми раскрывает секреты английских букв. Сначала ученики выполняют задания, предполагающие опору на имеющиеся знания в родном языке:

а) Учитель раздаёт детям красные и синие карточки. Те, у кого красная карточка, должны назвать гласную букву русского алфавита, а ученики с синими карточками – согласную букву.

б) Тренировка в различении открытых и закрытых слогов. Учитель раздаёт ученикам красные (открытые слоги) и синие (закрытые слоги) карточки. Один из детей произносит любой слог (например, -ло), и тот, кто первым добавит к этому слогу другой или другие, чтобы получилось слово (се-ло, мо-ло-ко и т.д.), освобождается от карточки.

Только после такой подготовки дети (в рамках одного урока) знакомятся с понятием открытого и закрытого слога в английском языке, с гласными буквами Aa, Ee, которые умеют «петь», и согласными Mm, Nn, которые «петь» не умеют, поэтому в словах они звучат коротко: [m], [n].

Правила разночтения букв Aa и Ee представлены в учебнике специальными, понятными детям правилами. Далее выполняются упражнения, в которых предлагается прочитать слова:

(а), где буква Aa стоит в закрытом слоге: Am, Ann, man;

(б) где буква Aa стоит в открытом слоге: Name;

(в) выбрать слова, где буква Aa стоит в открытом слоге, а потом слова, где буква Aa стоит в закрытом слоге: Ann, name, an, man, am.

Приведем примеры заданий, эффективно формирующие технические навыки чтения.

1) «Узнай свое слово». Учитель раздаёт детям карточки со словами, которые дети учатся читать на уроке, в данном случае это слова Ann, am, a, man, name. Дети должны внимательно слушать фразы, произносимые учителем. Если кто-то узнал «своё» слово во фразе, он должен поднять руку, продемонстрировать классу карточку, в которой есть слово из услышанного предложения, и прочитать это слово. Например, учитель может произнести такие фразы: Ann is a good girl. I like my friend Ann. I am your teacher. The dog’s name is Lottie. A man has a dog. Etc.

2) «Придумай предложение». Ученики получают карточки с осваиваемыми словами. Каждый должен составить предложения со «своим» словом.

PP: A lion is big. I am a boy. My name is Katya. Etc.

3) «Кто продолжит?». На карточках, которые раздаются ученикам, записаны неоконченные предложения, которые дети должны продолжить, например:

A lamp is….. (on the table)

Tom is a boy. He… (likes cakes; likes to play.., etc.)

A hen has… (a chicken; two legs; etc)

4) «Кто ответит на вопрос?». Ученики получают карточки, на которых написаны вопросы, в том числе и шутливые: Do you ski? Can you make a cat? Do you like cats? Do you see roses? Etc.

Ученик читает вопрос. Тот, кто первым ответит на него, читает вопрос на своей карточке.

Такие упражнения полезны ещё и тем, что позволяют соединять обучение чтению с обучением устной речи.

При обучении детей чтению текстов вслух важно использовать символику для разметки текстов (знаки повышающего и понижающего тона, словесного и фразового ударения, знаки для обозначения пауз). Чтение вслух обеспечивается в основном учебными текстами, которые представляют собой фиксацию устной речи на письме и не содержат незнакомой лексики и грамматики, а также информативными текстами, которые учащиеся могут инсценировать.

Со второй половины 3 четверти и всю 4 четверть первого года обучения во 2-м классе одновременно с изучением правил чтения сочетаний гласных и согласных дети учатся читать вслух и (премущественно) про себя несложные аутентичные тексты из книги для чтения с одновременным решением смысловых задач. Основная задача в 3-м и 4-м классах, которая реализуется с помощью книг для чтения – развитие умения читать тексты про себя, то есть читать для удовольствия (pleasure reading).

У детей развивается умение понимать содержание с извлечением полной и основной информации. Работа над текстом для чтения также включает в себя три этапа. Сначала детям предлагаются предтекстовые задания, направляющие внимание школьников и создающие мотивацию к прочтению рассказа или сказки: «Прочитай рассказ и скажи, какой у лягушки секрет», «Прочитай сказку и скажи, кто помог муравью вернуться домой»и т.д.

После прочтения текста дети выполняют послетекстовые задания, цель которых проверить полное или детальное понимание текста. Эти задания аналогичны рассмотренным выше контрольным заданиям для проверки аудиотекста.

Приведём примеры послетекстовых (а) контрольных заданий:

«Найди в правом столбце окончания каждого предложения»;

«Выбери предложения, соответствующие рассказу девочки»;

«Прочитай и скажи, кто это сделал» и т.д.

и (б) послетекстовых заданий, на творческую переаботку информации и развивающих умения устной и письменной речи:

«Посмотри на рисунки и расскажи о домике мышки», «Расскажи/Напиши о том, что есть в твоей комнате», «Разыграйте историю сосульки по ролям» и т.д..

Когда дети учатся понимать основное содержание аутентичных текстов, то возможны следующие послетекстовые контрольные задания:

– соотнести рисунки с содержанием текста;

– составить план и сделать выписки из текста по каждому пункту плана;

– выразить свое отношение, мнение, оценку с опорой на текст;

– передать содержание текста двумя-тремя предложениями;

– передать содержание своими словами с опорой на текст.

Когда дети учатся понимать содержание учебных и несложных аутентичных текстов полностью (инструкции, рецепты, распорядок дня, меню, адаптированные научно-популярные тексты), то можно использовать такие контрольные задания, как:

– ответить на вопросы с выделением причинно-следственных связей (Почему? Отчего?);

– передать информацию с опорой на текст и на средства наглядности;

– составить собственное меню, распорядок дня;

– составить план и оформить выписки из текста, раскрывающие содержание каждого пункта плана.

У младших школьников при обучении чтению формируются также и компенсаторные умения, которые позволяют им восполнять имеющиеся пробелы в языке за счёт использования различных стратегий :

– пользоваться догадкой – языковой и контекстуальной, (когда детям предлагается в процессе чтения текста догадаться, например, что означает слово window-washer) и различного рода подсказками/опорами в тексте;

– пользоваться англо-русским словарём, в том числе транскрипцией.

(«Посмотри в словаре, что означают слова went, all, puppy»).

В процессе чтения аутентичных текстов (сказки, рассказы, стихи, поздравительные открытки и личные письма, прагматические тексты: список покупок, продуктов питания, рецепты приготовления простых блюд, инструкции по изготовлению различных поделок) ученики приобщаются к другой культуре, познание которой осуществляется с обязательной опорой на речевой и жизненный опыт школьников в родном языке и родной культуре.

В заключение хотелось бы подчеркнуть важность Книги для чтения в формировании интереса детей к чтению на новом языке. Учителю рекомендуется провести «экскурсию» по Книге для чтения, познакомить с её структурой, показать детям, как пользоваться заданиями, постраничными сносками, словарём на примере одного из текстов. Это подготовит детей к самостоятельной работе с текстами дома. Очень важно, чтобы дети читали эту книгу регулярно. Контроль со стороны учителя также должен быть регулярным. Приведём пример работы над текстом для чтения – сказкой «A List» и покажем, какие умения при этом нужно формировать. Учитель говорить детям, что они будут читать английскую сказку, и тем самым создаёт у них интерес.

Чтение текста всегда начинается с заголовка. Важно приучить учащихся вдумчиво читать заголовок и предвосхищать то, о чём пойдет речь в тексте. Если заголовок не может помочь в этом, следует обратить внимание на первый абзац (первые 3–4 предложения) текста. Таким образом, у детей формируется умение прогнозировать содержание, что облегчает его последующее понимание. Итак, учитель просит детей прочитать про себя заголовок и первые четыре предложения и сказать:

а) кто главное действующее лицо сказки (главный герой сказки) и как его зовут;

б) что он написал на листке бумаги.

Дети выполняют задание учителя, и им уже интересно узнать, что будет дальше.

Важно учить детей извлекать главную информацию из каждого абзаца текста, то есть формировать умение вычленять основные мысли из того, что они читают. Следующее важное умение – передать смысл абзаца или текста в целом ограниченным количеством предложений. В связи с этим учитель просит детей прочитать весь текст про себя (или несколько абзацев – рекомендуем объяснить детям, что такое абзац, и показать в тексте, где начало и конец абзаца), постараться понять его (их – если это абзацы) и найти предложения, в которых содержится главное (главные мысли), и затем прочитать их вслух. После такой работы дети легко отвечают на вопросы и выполняют послетекстовые упражнения.

Литература

1. Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. Основы обучения грамоте по «Азбуке» и «Моим первым тетрадям»: Методическое пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация «21век», 2001.

2. Биболетова М.З. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса. М.: Титул, 2007.

3. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Федосова Н.А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. М.: Просвещение, 2001.

4. Кузовлев В.П. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса. М.: Просвещение, 2007.

5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

6. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М, Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

7. Новые, современные, популярные УМК по иностранным языкам изд-ва «Просвещение» / Иностранные языки в школе: спец. выпуск. 2007.

8. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. Книга для учителя к учебному пособию «Начинаем изучать английский язык» М.: Просвещение, 2003.

9. Никитенко З.Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса. М.: Просвещение, 2004.

10. Федотова И.М. Об изучении транскрипции на начальном этапе обучения // Иностранные языки в школе.