Специфика обучения английскому языку в начальной школе. Лекция 4

Учебный план

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция 1. Развитие субъекта учебно-воспитательного процесса средствами иностранного языка как цель обучения иностранному языку.
19	Лекция 2. Подходы к обучению иностранным языкам сегодня.
19	Лекция 3. Организация самостоятельной работы учащихся как условие их саморазвития. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 25 ноября 2009 г.)
20	Лекция 4. Культурный / социокультурный компонент обучения иностранному языку.
21	Лекция 5. Психологические особенности младшего школьника.
22	Лекция 6. Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 25 декабря 2009 г.)
23	Лекция 7. Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников.
24	Лекция 8. Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка. Итоговая работа (срок выполнения – до 28 февраля 2010 г.)

Лекция 4

Культурный / социокультурный компонент обучения иностранному языку

В данной лекции рассматриваются цели обучения ИЯ в начальной школе. Формирование языковой личности младшего школьника и его способностей к межкультурному общению на иностранном языке: коммуникативной способности и способности к диалогу культур. Проблема содержания культурного компонента и требования к его отбору.

Для того чтобы разобраться, что такое культурный компонент, необходимо обратиться к целям обучения иностранным языкам в начальной школе и основным понятиям современной методической науки.

В центре личностно-ориентированной парадигмы (концепции) – личность ученика, его потребности и интересы. В этом контексте центральным понятием в языковом образовании является понятие «языковая личность». Это понятие пришло в нашу науку из лингвистики.

Языковая личность обладает генетически обусловленной предрасположенностью к созданию и оперированию знаковыми системами. В понимании лингвиста категория «языковая личность» предполагает наличие у человека определённого набора способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) и по уровням языка, то есть фонетике, лексике и грамматике (Ю.Н. Караулов). Другими словами, термин «языковая личность» означает совокупность способностей / готовностей человека (ученика) к общению. При обучении иностранным языкам под языковой личностью понимается комплекс способностей и готовностей к межкультурному общению, взаимодействию с представителями других культур на неродном языке. Данная совокупность способностей /готовностей рассматривается в настоящее время и как цель и как результат овладения иностранным языкам.

Научное обоснование этой категории в отечественной лингводидактике впервые было дано И.И. Халеевой и было предложено название «вторичная языковая личность» (Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989). Мы полагаем, что в начальной школе ещё рано говорить о «вторичной языковой личности» в полном понимании этого термина, поскольку здесь формируются лишь предпосылки для её формирования. Поэтому мы будем использовать термин «языковая личность младшего школьника, у которого формируется комплекс готовностей и способностей к межкультурному общению на иностранном языке».

Межкультурное общение рассматривается как:

– процесс общения (вербального и невербального) между людьми, которые являются носителями разных культур и языков или иначе

– как совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам.

При этом межкультурное общение (со всеми его возможными сбоями и ошибками) происходит тогда, когда партнёры по общению не только принадлежат к разным лингвокультурам, но и осознают факт «чужеродности» друг друга. Это значит, что в условиях межкультурного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также и иной языковой код (язык), иные обычаи и традиции, иные нормы социального поведения, осознавая при этом факт чужеродности последних. Если этого не происходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться из-за возникновения «коммуникативных сбоев», имеющих более серьёзные, чем языковые ошибки, негативные последствия для взаимопонимания партнёров по общению. Ориентация начального языкового образования на концепт (понятие) языковой личности призвана избежать подобных негативных явлений.

Языковая личность младшего школьника, овладевающего ИЯ как средством межкультурного общения, складывается из овладения:

– вербально-семантическим кодом изучаемого языка – «языковой картиной мира» носителей этого языка, другими словами, самим языком как средством общения;

– «глобальной» картиной мира, которая позволяет человеку понять новую для него социальную действительность, новую культуру.

Средством и результатом формирования языковой личности младшего школьника является его коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие. Это значит, что он должен быть способен:

1) понять чужой образ жизни/поведения с тем, чтобы у него не вырабатывались ложные стереотипы в восприятии другой культуры (здесь имеют место процессы познания, а, следовательно, когнитивное развитие детей);

2) употреблять язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений – коммуникативное развитие личности);

3) расширить индивидуальную картину мира, за счёт приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы социокультурного развития).

Итак, современный подход к языковому образованию предполагает не только развитие у учащихся умения пользоваться средствами общения (аудированием, говорением, чтением, письмом), но и:

– передачу ему (школьнику) внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимодействия;

– развитие в нём таких качеств, как доброжелательность, терпимость, способность к сопереживанию и др., позволяющих ему осуществлять непосредственное (аудирование, говорение) и опосредованное (чтение и письмо) общение с представителями иных культур.

Реализация этих задач возможна только в том случае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте «диалога культур», в котором чрезвычайно высока роль родной культуры изучающих язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры. Это означает, что в процессе приобщения к чужой культуре ученик использует:

– познавательные средства своей культуры для осознания средств чужой культуры;

– новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе её познания;

– новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

В этом и заключается смысл формирования у учащихся языкового сознания как важной составляющей их способности адекватно участвовать в межкультурном общении.

Тезис о том, что освоение культурных фактов чужой культуры в младшем школьном возрасте должно происходить с опорой на родную культуру, является очень важным. Реализация методического правила: сначала «как у нас», а потом «как у них» и поиск того, что нас объединяет и есть то главное, что воспитывает ученика как субъекта своей культуры, который способен достойно её представить сверстникам-носителям языка.

Все вышерассмотренные положения позволяют сформулировать два вывода, которые можно рассматривать и в качестве требований к отбору культурного компонента.

1. Представляется важным, чтобы содержание обучения для начальной школы (социокультурный компонент коммуникативной компетенции) представляло основные характеристики иной культуры, соответствовало опыту и интересам учащихся и было сопоставимо с аналогичным опытом их ровесников – представителей иной культуры. При этом главным является не заучивание культурологических фактов наизусть, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным социокультурным опытом. «Культурологические образцы», предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору.

Кроме того, содержание обучения иностранным языкам в начальной школе должно включать, наряду с описанием социокультурного портрета страны изучаемого языка и носителя изучаемого языка, интересные для этого возраста и актуальные для многоязычного и поликультурного мира сведения о других странах.

2. В содержание обучения иностранным языкам должна быть включена и родная культура, то есть социокультурный компонент, отражающий родную культуру, иначе цель диалога культур будет недостижима.

Если мы обратимся к понятию коммуникативной компетенции и её компонентам, то увидим, то места родной культуре там нет.

Формирование коммуникативной компетенции составляет прагматический (или практический) аспект цели. Напомним, что эта компетенция включает в себя следующие компоненты:

– знание языковых средств общения (фонетических, лексических, грамматических) и правил оперирования ими, то есть правил, с помощью которых эти языковые единицы преобразуются в осмысленные высказывания (лингвистический или языковой компонент коммуникативной компетенции);

– умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также в соответствии с социальным статусом партнёра по общению (социолингвистический компонент);

– умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках и передавать информацию в связных высказываниях (речевой или дискурсивный компонент);

– знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой (социокультурный компонент);

– умение анализировать и оценивать ситуации общения, и в соответствии с этим строить свое речевое поведение, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнёров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка (компенсаторный или стратегический компонент).

Если мы внимательно посмотрим на эти компоненты, то увидим, что социокультурный компонент коммуникативной компетенции содержит только культуру страны изучаемого языка – родной культуры ученика там нет. Достаточно заглянуть в любой британский учебник, и вы увидите, что в нём представлена культура англогоязычных стран, и продвигаются в сознание наших детей образцы чужой культуры. Содержание таких учебников не ориентировано на диалог культур, а значит, и неспособно реализовать стратегическую цель обучения иностранным языкам: развитие личности, способной к межкультурному общению и диалогу культур.

Понятие «межкультурное общение», а вслед за ним и понятие «межкультурное обучение» вошли в методический «обиход» в 90-е годы XX века, когда коммуникативная методика вступила в новый этап своего развития, связанного с поиском путей:

– взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося;

– интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета, начиная с детского сада и начальной школы.

Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Реалии современности таковы, что на смену «геополитическому миру» приходит так называемый «геоэкономический мир» как реальность глобального экономического противоборства. По мере того как экономические процессы всё более переплетаются, проникая друг в друга, географические границы между государствами размываются, что наглядно демонстрируют страны, входящие в Европейский Союз (например, единая концепция школьного языкового образования, разработанная Советом Европы – наша статья об этом выйдет в журнале ИЯШ в начале 2010 года). На смену геополитическим границам приходят культурно-политические разграничения между народами, то есть разграничения по языку и культуре. Расширяется международное сотрудничество и контакты людей, в том числе и в повседневной коммуникации. Интенсивно развивается межкультурный обмен, в том числе с помощью новых информационных технологий. В этих условиях особенно важно, чтобы многообразие языков и культур перестало быть факторм, препятствующим диалогу между представителями разных сообществ, и превратилось в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. Механизмом этого превращения и является языковое образование, которое формирует не только коммуникативную компетенцию (способность к общению на чужом языке), но и межкультурную компетенцию как способность к диалогу культур.

В процессе обучения иностранным языкам обе компетенции формируются взаимосвязанно: межкультурная компетенция формируется на базе коммуникативной и в процессе её освоения. Обратимся к понятию «межкультурная компетенция», поскольку именно эта компетенция является показателем сформированности языковой личности ученика, способного к межкультурному общению: «Становление межкультурной компетенции происходит во взаимосвязи освоения иноязычного кода (языка) и развития культурного опыта обучаемого, в составе которого – отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности» (Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы 9 конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999: Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. С. 345–363).

Межкультурная компетенция – это способность и готовность принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях межкультурного общения на основе принципов сотрудничества, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодоления культурных барьеров. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего «личного багажа» – своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) и так или иначе противопоставленного ему «чужого мира» (чужого образа сознания) создает «диалогичность» личности. Именно диалогичность личности является важным фактором её (личности) развития и делает её, в результате, способной к участию в диалоге культур.

Несмотря на то что межкультурная компетенция трактуется исследователями межкультурного подхода несколько по-разному, все ученые единогласно признают её гуманистическую и образовательную ценность.

Мы полагаем, что для задач начальной школы в наибольшей степени подходит модель межкультурной компетенции немецкого лингводидакта Кнаппа-Поттхоффа (Кнапп-Поттхофф А. Fremdsprachen lernen und Lehren. Einen Einführung in die Didaktik vom Standpunkt der Zweitsprachenerverbsvorshung. Verlag V. Kolhammer).

Согласно этой модели, для того чтобы сформировать межкультурную компетенцию, необходимо формировать следующие её компоненты.

1) Аффективный – опыт эмоционально-оценочного отношения ученика к межкультурному взаимодействию и его субъектам. Формирование это компонента означает воспитание у младшего школьника гордости за свою страну и свою культуру и уважения к иной культуре – культуре страны изучаемого языка. Это также означает воспитание толерантности к «иному, не такому как у нас». При этом нужно иметь ввиду, что мы не должны быть толерантными к безнравственному (к чему призывает этот термин в трактовке некоторых западных политиков), дети должны понимать «что такое хорошо и то такое плохо» и учитель помогает ему в этом разобраться.

2) Когнитивный – синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. Этот компонент отвечает за содержание образовательного процесса, в котором должны быть представлены родная культура и чужая культура. Хороший учебник английского языка для младших школьников воспитывает патриотов и граждан Великой России, которые открыты для межкультурного общения, уважительно относятся к другой культуре и способны достойно представлять свою культуру. Невозможно себе представить, чтобы британские авторы ставили перед собой такие задачи при создании учебников, «продвигаемых» усиленно нашему учителю.

3) Стратегический – вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося. Этот компонент отвечает за формирование стратегий ученика: то, как он познает чужую культуру и как осознает свою культуру, какие задания ему предлагаются в УМК и какие тексты.

Как видно из вышеизложенного, коммуникативная компетенция, связанная с языковыми и речевыми способностями детей, и межкультурная органично и взаимно дополняют друг друга, более того, становление первой компетенции возможно только при условии развития второй.

Важно, чтобы процесс обучения ИЯ способствовал осознанию младшими школьниками свой принадлежности к определённому этносу, региону своего проживания и государству в целом.

Россия – государство, в котором проживают 176 народов, наций и национальных групп. В России, наряду с русским языком как языком межнационального общения, общение осуществляется более чем на 160 языках. Подобная языковая ситуация создаёт надежную основу для многоязычия отдельной личности и для осознания ею актуальности изучения не только языков международного значения, но и языков народов, этнических групп, проживающих рядом с нею. Важно формировать у учащихся чувство гордости по поводу своего двуязычия/многоязычия, независимо от того, идет ли речь об иностранных языках или языках народов России. Похвалите ребёнка, если он умеет поздороваться, сказать спасибо и сделать что-то ещё на татарском / белорусском / башкирском / армянском / украинском (и список можно продолжать долго) – поощряйте многоязычие детей и их интерес к познанию культур тех, кто находится рядом, в своём классе.

Языковое и культурное многообразие нашего общества даёт начальной школе дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и формирования у учащихся межкультурной компетенции. Маленькому ученику нужно помочь осознать, что и самый ближайший его мир также многомерен и многокрасочен.

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса в современной начальной школе должны стать (или желательно, чтобы стали), например, такие способы и виды межкультурного взаимодействия, как участие во всевозможных культурных проектах (в классе, в школе, межшкольных, межрегиональных и общеевропейских), переписка (по почте, с использованием Интернета) и межкультурные обмены. Хотелось бы, чтобы ученик имел возможность участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его. Учитель, в свою очередь, помогает ученику осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. И ученик, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которые предоставляют класс, школа, регион для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за её пределами. В лекции, посвящённой инновационным технологиям, такие возможности будут подробно рассмотрены на примере работы с Европейским Языковым Портфелем.

Здесь же отметим следующие очевидные моменты.

Осознание учениками своего индивидуального опыта общения с чужими культурами (и не только, как мы показали выше, носителей английского языка), сопоставление этого опыта с имеющимися у него знаниями и ощущениями не должно сопровождаться оценками «плохо» – «хорошо». Допустимые оценочные категории в процессе овладения чужой культурой – «иное», «не такое, как у нас», но «любопытное и уже понятное» и т. д. Именно это позволит относиться к иному образу мира с симпатией, терпимостью и в то же время – с некоторой долей критичности.

Формирование межкультурной компетенции у младшего школьника призвано позволить ему:

– быть чувствительным к восприятию привычного и чужого;

– видеть в хорошо знакомом чужое и в чужом – привычное, общее;

– признавать / замечать чужое как чужое;

– преодолевать чувства страха и неуверенности, возникающее при встрече с чужим/непривычным;

– быть открытым для других культур.

Речь идет о расширении индивидуальной картины мира учащегося за счёт знакомства с иным образом жизни/поведения, приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка с опорой на свою языковую картину мира. Таким образом, процесс формирования межкультурной компетенции оказывает развивающее и воспитательное воздействие на личность младшего школьника. Считается общепризнанным (и это отражено в программах всех уровней), что младший школьник в процессе овладения иностранным языком приобретает:

А) знание:

– имён собственных;

– названия страны (стран) изучаемого языка, её расположения на карте, отдельных достопримечательностей столицы и др.;

– природно-климатических условий страны (стран) изучаемого языка, включая названия отдельных животных, растений, наиболее типичных для этой страны;

– государственной символики (флаг, гимн);

– отдельных фактов, относящихся к истории страны;

– поведенческого этикета, принятого в стране изучаемого языка в типичных ситуациях повседневного общения;

– современных аспектов жизни сверстников за рубежом (досуг, учёба и др.);

– детского фольклора (игры, песни, считалки, пословицы и поговорки и др.);

Б) а также умения:

– употреблять формулы речевого этикета в конкретных ситуациях общения;

– играть в игры сверстников страны изучаемого языка;

– сравнивать обычаи, лежащие в основе празднования Нового года, Рождества, Пасхи и других праздников, дня рождения сверстников в стране изучаемого языка и своей стране;

– участвовать в различных видах деятельности, в которых нашли отражение типичные исторические и культурные события страны (в рамках изучаемых тем), например, в викторине и утреннике.

Социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку(он также составляет содержание социокультурного компонента коммуникативной компетенции) нацелен на приобщение детей к культуре народа, говорящего на изучаемом языке и к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка.

Социокультурный компонент содержания обучения не должен служить рекламой чужому образу жизни, его предназначение – расширить общий, социальный и культурный кругозор младших школьников, научить их терпимо относиться к особенностям поведения (речевого и неречевого) представителей своей и другой культуры, объективно оценивать культурные феномены, представленные в разных культурах. Ещё раз подчеркнем важность положения о том, что познание новой культуры осуществляется с обязательной опорой на речевой и жизненный опыт школьников в родном языке и родной культуре. С этой точки зрения ни один современный зарубежный учебник (нужно ещё добавить, что реализованные в них технологии базируются на устаревших психологических теориях), не может удовлетворить потребности российской школы, поскольку в свете поставленных целей неверно ограничивать учебный процесс лишь лингвокультурными параметрами страны изучаемого языка.

Отечественным учёным еще предстоит отобрать культурное содержание межкультурной компетенции и «культурологические образцы», предлагаемые детям на уроках иностранного языка. Такие попытки уже предпринимаются – так, в прошлом году под нашим руководством была защищена кандидатская диссертация С. Манджиевой, в которой предлагается оригинальное решение этой проблемы в рамках полилога трёх культур: культуры Калмыкии (родной культуры), России и Британии.

Выше мы выделили два основных требования к содержанию культурного компонента обучения иностранным языкам (с. 21).

Отбор содержания культурного компонента должен также отвечать следующим общеизвестным требованиям:

– соответствие интересам младшего школьника и направленность на их развитие, учёт его реальных коммуникативных потребностей в практической, интеллектуальной, чувственно-эмоциональной, этико-эстетической и других сферах;

– учёт возрастных особенностей детей, которые воспринимают мир эмоционально (предлагаемый материал должен затрагивать чувства маленького ученика, стимулировать его фантазию и творческие способности, доставлять ему радость);

– информативность и высокая образовательная ценность предлагаемого культурного материала;

– аутентичность всех предлагаемых текстов и образцов общения;

– доступность и посильность.

Важно, чтобы отобранный материал пробуждал у детей познавательную активность, стимулировал их желание к межкультурному общению на изучаемом языке.

Мы рекомендуем использовать на уроке различные наглядные материалы:

– карты мест и стран, которые помогут при изучении географии и культуры страны изучаемого языка, при работе над описанием местности и т. п.;

– миниатюрные модели домов, сделанные из картона, которые можно использовать при построении модели города, деревни, для её описания, сравнения, а также для того, чтобы научить детей, как спросить дорогу до какого-либо места и как объяснить, как туда дойти и т. д.;

– привезённые из страны изучаемого языка иностранные объявления, майки, значки и другие реалии, которые пригодны для поисковой/проектной работы, для осознания присутствия ИЯ в своей родной стране, осознания общности и различия своей и чужой культуры;

– детские журналы и газеты, изданные для носителей языка, могут быть полезными для поощрения «открытости» погружения в ИЯ и для обучения тому, как справляться с его частичным пониманием;

– расписание поездов и автобусов можно использовать для тренировки учащихся в употреблении грамматической категории времени;

– меню и простейшие рецепты подходят как для изучения культурных аспектов, так и для многих видов деятельности, связанных с восприятием информации и с порождением собственных высказываний детей.

– копии монеток другой страны (как это предлагается в учебно-наглядном пособии З.Н. Никитенко «Раздаточный материал к учебникам английского языка для 1–2 классов общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2001 г.). Эти копии монеток, а также банкнот могут быть полезными для обучения детей счёту, для математических вычислений и для организации ролевых игр.

При выборе наглядного материала следует принимать во внимание следующие моменты:

– интересен ли предмет/картинка для детей; вызывает ли он/она любопытство и способствует ли развитию творчества детей? Отражает ли особенности национальной культуры страны изучаемого языка?

– способствует ли реализации поставленных на уроке задач или же является отвлекающим фактором?

В заключение подчеркнём значимость аутентичности представляемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентичный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. Речь идёт о социально значимой для младших школьников культурологической информации, овладевая которой, дети будут приобщаться на определённом уровне к лингвокультурным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя их, лучше осознавать свою родную культуру.

Показ по телевидению передач зарубежных телекомпаний (мультфильмов – хотя не все из них полезны для детей), видеофильмы для детей, расширяющиеся партнёрские контакты отечественных школ с иностранными (включая Интернет) и т. д. предоставляют реальную возможность вступать в контакт с носителями иностранного языка и пользоваться аутентичными средствами информации о стране изучаемого языка. Важно также установить переписку, обмен открытками, фотографиями, кассетами со сверстниками из страны изучаемого языка. Насыщение курса интересной и значимой для детей младшего школьного возраста аутентичной (лингвострановедческой и страноведческой) информацией может быть связано с различными видами деятельности: игровой, изобразительной, трудовой, музыкальной и др.

Например, ребёнок, узнав из текста о том, как в стране изучаемого языка празднуется Рождество, по описанию или по образцу раскрашивает изображение Санта Клауса. В процессе раскрашивания рисунка детьми учитель комментирует на иностранном языке действия учеников: «Что ты рисуешь?», «Ты рисуешь хорошо», «А теперь возьми ножницы» и т. д. или побуждает учеников комментировать то, что они делают: «Какого цвета…?», «Он большой?», «Что это?» и т. д.

Общение в подобной ситуации должно носить естественный характер, и, если ребенок затрудняется или отказывается по каким-либо причинам реагировать на иностранном языке, не надо заставлять его делать это. После того как рисунок готов, школьник сравнивает его с Дедом Морозом, используя при этом изучаемый материал. Такая работа позволит усилить мотивацию к изучению языка и повысить эффективность обучения за счёт того, что ребенок использует язык в своей реальной жизни.

Обучая языку как средству межкультурного общения, организуйте учебный процесс таким образом, чтобы он открывал младшему школьнику «окно в другой мир» и расширял тем самым понимание своего собственного бытия. При этом используйте аутентичные тексты и аутентичную информацию.

Вопросы для самоконтроля:

1. В чём заключается стратегическая цель обучения иностранным языкам в начальной школе?

2. Какая компетенция (коммуникативная или межкультурная) включает родную культуру ученика?

3. Что понимается под категорией «языковая личность младшего школьника» при обучении иностранным языкам?

4. Какие требования предъявляются к отбору культурного компонента обучения иностранным языкам?

Литература:

1. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. – 1989. – № 1.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1983.

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.

4. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4.

5. Никитенко З.Н., Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. – Смоленск: Ассоциация 21 век, 2007.

6. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык., 1989.

7. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3.

8. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб.пособие. – М.: Слово/Slovo, 2000.

9. Byram M. Teaching foreign languages for intercultural competence // Культуроведческие аспекты языкового образования: сборник научных трудов. – М.: Еврошкола, 1998.