Загадки NLP

Термин NLP (англ. Neuro-Linguistic Programming – нейро-лингвистическое программирование) появился в Калифорнии около 30 лет назад. Этот “загадочный малыш”, как окрестили его голландцы Л. Деркс и Я. Холландер, пережив первые неуверенные детские шаги, прочно встал на ноги, вызвал бум интереса, стремительных взлетов и внимательной критики и оказался довольно уверенно прописанным в лексике специалистов, занимающихся профессиональной коммуникацией. Что же скрывается за термином NLP? И каким образом изучение языка может быть предметом NLP, и наоборот?

Прежде всего, необходимо различить, что этот термин сам по себе содержит два разных понятия: NLP-эффект и NLP-технологию. NLP-эффект мы с вами наблюдаем и испытываем ежедневно и на протяжении всей жизни, поскольку давно известно, что любое произнесенное слово оказывает воздействие на наше сознание и нейроны и определенным образом влияет на наше поведение и психофизическое состояние (то есть задает определённую программу). Понятно, что процесс проявления NLP-эффекта довольно непредсказуем и хаотичен, поскольку язык пронизывает абсолютно все аспекты нашей жизни и связанные с ними характерные особенности мышления и поведения.

NLP-технология, напротив, делает язык четко организованным инструментарием воздействия, подвергнув тщательному анализу и рассмотрению системные связи между тем, какое и как произносится слово, и тем эффектом, которое оно производит в режиме коммуникации человека как с окружающим социумом, так и с самим собой.

Поскольку творческий подход в обучении языку всегда сопровождается постоянным изучением языка и поиском новых эффективных методических приемов, подходы и решения NLP-технологии могут оказаться для нас довольно интересными.

Одной из основополагающих идей концепции является тезис Ноама Хомского о различии глубинной и поверхностной языковых структур. Тезис предполагает, что в основе некоего коммуникативного конфликта скрывается различие между теми словами, которые произносятся (поверхностные структуры), и непосредственным содержанием опыта или ощущения, связанного с этими словами, которое скрывается в глубине сознания человека (глубинные структуры). Именно это различие приводит к разрушению желаемого языкового эффекта и нарушению восприятия. Нам, естественно, было бы интересно понять, каким образом подобный конфликт может проявляться в процессе обучения языку. Вот один случай из практики.

Взрослые студенты-заочники экономического факультета, не изучавшие ранее английский язык или уже достаточно его подзабывшие, при выполнении заданий на сессионных занятиях дружно совершали одну и ту же ошибку. Они все время забывали значение вопросительного слова “Why?”. Никаких проблем с другими вопросительными словами не было. Все разрешилось, когда в попытке найти причину и помочь студентам справиться с проблемой преподаватель еще раз пояснил перевод слова, но уже в разговорном русском речевом эквиваленте. А именно, он использовал не классическое “почему”, а практичное, требовательное “что” (например, “А что ты не пришел?” “А что?” (в чём дело?) или даже ещё более выразительное и короткое, “А чё…?”). Комментарий вызвал бурю облегченного веселья, и ошибки организованно прекратились. Говоря языком NLP, причиной ошибки студентов явился конфликт между поверхностной речевой структурой (перевод через слово “почему?”) и глубинной структурой (реальный объем значений слова “Why?”). Студенты могли интуитивно почувствовать недостаточность поверхностной структуры (то есть перевода через слово “почему”), ведь мы знаем, что информация (в данном случае – о значении слова) может передаваться и невербальным путем, например, интонацией и ритмом, которое задает само слово “Why?”. Это привело к неосознаваемому сомнению и, как результат, невозможности запомнить слово. Кстати, вариант “что?” гораздо точнее передает все оттенки значения “Why?”, потому что довольно трудно поставить знак полного синонимического равенства между словом “Почему?” (единственное значение, которое дают многие русские словари, доступные нашим студентам) и фразой “В чем дело?” или всеми оттенками варианта “А что?”. Таким образом, рассматривая описанный случай в контексте объективной логики ошибки, мы видим, что в определенных ситуациях причиной проблемы может быть именно конфликт глубинных и поверхностных структур. Например, пресловутая тема английских предлогов является сложной именно потому, что изобилует характерными для конфликта структур “опущениями”. Речь идёт о том, что студент часто имеет дело лишь с отдельными значениями того или иного предлога, причем часто вне общей логики, а базовое значение предлога, которое могло бы полностью объяснить употребление предлога или близкого ему наречия во всех заявленных случаях, не рассматривается, то есть опускается. И так далее.

Обучение иностранным языкам очень непростой процесс с точки зрения условий для появления подобных “структурных” конфликтов. В отличие от таких дисциплин, как, например, математика, оперирующая цифрами и формулами, или ботаника, изучающая такие конкретные вещи, как строение цветка, то есть дисциплин, не несущих прямого или обязательного культурологического и социального контекста, язык содержит не только грамматическую и лексическую конкретику. Язык в первую очередь является основным инструментом социального и культурного контекста, а во-вторых, вследствие этого он реализуется только в постоянном процессе взаимовлияния культур. И этот процесс довольно плодотворное поле для возникновения различных непредсказуемых проблемных ситуаций, поскольку ученик, как и каждый из нас, обладает своим собственным уникальным восприятием действительности. И для него, как и для каждого из нас, именно это восприятие, неважно, заявляет он об этом или нет, является определяющим.

В NLP это “уникальное восприятие” называется “моделью мира”. Это вторая центральная идея NLP, которая является основополагающей в создании технологии коммуникации. Люди реагируют не на объективную реальность, а на ту модель мира, которую создают сами и которую активно используют. Этот подход осуществляется как на уровне отдельной коммуникации – “личность – личность”, так и на более глобальном уровне: “личность – социум” (своей страны) и “личность – иной культурологический социум” (культура другой страны). К примеру, такая ситуация. Шестиклассник выполняет задание в рабочей тетради (речь идёт о довольно популярном английском учебном пособии). Ему нужно продолжить предложение He worked hard so … (он много, усердно работал), используя ряд глаголов и употребив модальный глагол must. Не найдя в ряде глаголов, по его мнению, подходящий, ученик грустно заканчивает предложение: so he must be tired… (поэтому он, должно быть, непременно устал). Упражнение выполнено не в точном соответствии с заданием (не использован весь ряд глаголов), и это вызывает у ученика состояние неуверенности и беспокойства. При разборе упражнения возникает интересная ситуация. Английский вариант, который предполагался в задании: so he must win (поэтому он должен победить) не просто оказывается непонятным для ученика – он вызывает у него резкое несогласие. В чем же дело? Надо сказать, что ребенок, проявивший такую реакцию, был начитанным и интеллектуальным, из довольно интеллигентной семьи. Он очень старательно добивался успехов в учебе и признания, и для него оказалось очень болезненным, что ему навязывается (именно так он воспринял задание) вариант ответа, который, по его мнению, не является истиной. C одной стороны, вариант ученика (he must be tired) и его реакция на вариант учебника (he must win) может показаться классическим примером известного эффекта negative thinking. Однако подобный подход практически не дает ключа к решению, а лишь усугубляет ситуацию, включая негативную оценку. В действительности мы должны признать, что варианты продолжения предложения абсолютно равны как возможный ответ, и предположение, что герой устал, вовсе не является свидетельством negative thinking. А если это просто обстоятельный подход и за этим стоит забота о необходимости отдыха, что вполне позитивно? Ведь приложенные усилия все-таки не являются абсолютной гарантией победы, а идея отдыха – это вполне реальный шаг. Ученику потребовался довольно обстоятельный комментарий о том, что используемые примеры не являются абсолютными утверждениями и что, вообще-то, смыслом упражнения было не сопоставление и борьба мнений, а выполнение грамматического задания из предложенного набора слов. Тем не менее, пережив несколько преподавателей по английскому языку и испытав на себе разные схемы проверки заданий, он страдал от одной мысли, что в подобной ситуации в тестах ему может быть засчитана ошибка, и это притом, что он дважды прав (грамматически и по идее). Модель мира, им созданная, “объективная реальность” оказалась в сильном конфликте с моделью мира, предлагаемой учебником. Преподавателю пришлось подобрать и проанализировать вместе с учеником несколько подобных заданий, чтобы постепенно у него появилась уверенность в себе и необходимая толерантность при выполнении подобных упражнений, а впоследствии и устойчивый интерес к работе с учебником.

Данную ситуацию можно назвать конфликтом модели мира на уровне “личность – личность” (ученик и тот, кто дает задание, в нашем случае – учебник). Он является довольно локальным (задействована одна категория – формулировка задания). Если учесть, что задания системны и они повторяются, то технологичное (то есть приводящее к выработке общего подхода) решение одного конфликта создает условия для успешного решения всех возможных последующих, относящихся к данному виду. Конфликт на уровне “личность – другой социум” более сложен.

Студент, старшеклассник уверенно работает с текстами upper-intermediate (Headway, 1993–1995 г.) на уровне перевода, хорошо владеет лексикой и грамматическими структурами. Сомнений в том, что он знает точный перевод текста, не возникает. Но как только начинается обсуждение текстов, он, обладая очень неплохими разговорными навыками, полностью выключается из процесса. Оказывается, что заявленные термины, будучи знакомыми, были ему практически непонятны. Формально понимая текст, он совершенно не представлял, что он может сказать. А речь шла о таких понятиях, как dignity, self-respect, self-reliance, причем они шли в одном тексте, энергично, на уровне четкого философского структурирования. Проблема заключалась в том, что для себя этот студент таким образом и в такой манере эти понятия ранее не формулировал и не определял своей четкой личностной позиции. Поэтому он совершенно растерялся и оперировать ими с легкостью не мог. Вероятно, наш студент был не одинок, и авторы учебника тоже столкнулись с подобной реакцией на обилие четко структурированных убеждений в текстах в широком масштабе, потому что последующие переиздания учебника содержат явно заметные изменения общей стилистики текстов. От четкого позиционирования мнений, убеждений и норм поведения через текст – к более описательной и метафоричной стилистике. Тексты новых изданий включали уже не просто более простые понятия и темы для обсуждения, но некоторые внутренние схемы, пошагово и поступательно показывающие ход рассуждения героев в более простой, актуальной лексике. Интересно, что изменился и уровень насыщенности текстов сложными грамматическими структурами. Текст стал показывать, как можно строить ход рассуждения, то есть учить размышлять и думать, а не просто предлагать готовые и довольно серьезные концепты для обсуждения.

Понятие о наличии у человека собственной “картины мира, состоящей из убеждений”, которые основываются на обобщениях, сделанных на базе некоторого опыта, это исходная точка при разработке коммуникативных моделей в технологии NLP.

Именно выяснение структуры субъективного опыта и существующие убеждения личности по проблемному вопросу определяет выработку пошаговой стратегии коммуникации, приводящей к позитивным изменениям. В преподавании мы объясняем новый материал, тестируем знания, умения и навыки, стараемся заинтересовать, но ведь во многих случаях практически ничего не знаем, как ко всем этим моментам относится ученик на самом деле. Не в контексте “получилось – не получилось”, “выучил – не выучил”, “сдал – не сдал”, а в контексте убеждений, которые формируются в этом процессе и в дальнейшем определяют его успехи и мотивацию. А ситуации бывают довольно интересные. В частной практике автора был случай, когда начитанная и воспитанная пятиклассница пришла заниматься английским, который ненавидела и занималась лишь потому, что ей реально угрожала двойка, чего допустить было никак нельзя. Видимо, в её школьной истории что-то не получилось с самого начала. Исправлять эту ситуацию пришлось довольно долго и непросто, полтора года немедленно появляющихся слез, как только ей предлагалась более серьёзная и, в принципе, посильная нагрузка. Когда же забрезжил некоторый успех и начала появляться улыбка, а в отдельные моменты явно выражаемые удовольствие и радость, девочка неожиданно обратилась ко мне с просьбой: “Можно я побросаю школьный учебник на пол или порву? Нет, порвать нельзя, мне его сдавать, тогда побросаю?” Вам нетрудно будет представить мой лёгкий шок. Приличная девочка, впоследствии – гордость школы. Мы компромисс нашли, но интересным последствием оказалось совсем другое. Новый учебник по программе она принесла с большой радостью и очень большим интересом выпытывала, в чем его особенность, чему он может научить, как с ним работать, какова стилистика заданий и цель учебника. Ей было интересно не просто моё мнение, а сравнение наших мнений. У меня появился очень интересный собеседник по вопросам грамматики и методики. А у неё оказался довольно профессиональный подход к использованию учебника. Но ключевым моментом в этом “чудесном преобразовании” было признание её значимости, иными словами, признание её модели мира, с которой мы начали открытый диалог.

Надо сказать, что в целом логике NLP в построении коммуникативных моделей присуща весьма последовательная толерантность, позитивный подход, изобретательность и четкая структуризация приемов, что может представлять для нас прямой методический интерес.

Джон Гриндэр, один из основоположников концепции, который привнес в NLP лингвистически ориентированную философию и языковые различия, был не только лингвистом, знающим несколько языков. По роду своей предыдущей деятельности он был разведчиком, то есть его отношение к языку и восприятие языка были не просто структурированы и оттестированы последовательным изучением разных языковых структур, они были структурированы в очень высокой степени практическим использованием языковых концептов, и именно структурный подход к изучению и разрешению практических задач является отличительной чертой NLP.

Мы подробно остановились лишь на отдельных основополагающих идеях NLP, позволяющих найти объективную логику возникающих в процессе обучения языку проблем и ошибок, именно потому, что само по себе NLP не нацелено на разрешение проблем языка как предмета обучения. Это самостоятельная технология, занимающаяся поиском эффективных решений для достижения успешных результатов и личностных целей развития через формирование структурированной культуры коммуникации. Кроме того, отдельные применения NLP специфичны и довольно далеки от задач преподавания. Однако ключевые идеи и подходы NLP (различие поверхностных и глубинных структур, определение “модели мира” и ряд других) вполне позволяют по-новому рассмотреть и структурировать, к примеру, логику проблем и ошибок, возникающих у студентов в процессе освоения языка. Причем рассмотреть именно на новом уровне обобщений, учитывающем субъективный опыт и убеждения участников процесса обучения, и тем самым внести серьезный вклад в творческий поиск педагога.

Литература

Деркс Л., Холландер Я. Сущность НЛП. Ключи к личному развитию. – М.: КСП+, 2000.