О некоторых способах развития эмоционального интеллекта младших школьников на уроках английского языка
В последние годы в отечественной и зарубежной методической литературе всё чаще используется термин «эмоциональный интеллект» (Emotional Intelligence), который служит для обозначения совокупности способностей, знаний и умений, связанных с регуляцией эмоциональной сферы личности и необходимых для успешной социализации и коммуникации. Несмотря на то, что до сих пор не существует единой позиции по вопросу определения эмоционального интеллекта, учёные сходятся во мнении, что это понятие позволяет объединить в себе умения различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями партнёров по общению. При этом, по словам Г. Бреслава, понятие «эмоциональный интеллект» позволило исследователям по-новому взглянуть на содержание эмоциональной сферы и увидеть, что «люди различаются не только по тому, какие у них эмоциональные явления и как они протекают, но и по тому, как они умеют обходиться с ними» (Бреслав, 2004, с. 136).
Эмоциональный интеллект – понятие интегративное и включает множество разнообразных способностей, знаний и умений, важность и необходимость развития которых не вызывает сомнения у психологов и педагогов. Исследователи предлагают различные варианты структуры эмоционального интеллекта и ведут дискуссии относительно составляющих данного понятия. Среди компонентов эмоционального интеллекта авторы понятия П. Сэловей и Д. Мейер выделяют такие способности, как: 1) восприятие эмоций (идентификация эмоций по лицам, в дизайне, в музыке, в рассказах); 2) эмоциональное благоприятствование (перевод ощущений, принятие решений на основе эмоций); 3) эмоциональное понимание (определение предмета эмоций, смешивание эмоций, эмоциональный перенос, эмоциональные перспективы); 4) эмоциональное управление (управление собственными эмоциями, управление эмоциями других). Р. Бояцис и Д. Гоулман называют следующие компоненты эмоционального интеллекта: 1) самосознание (эмоциональное осознание себя, точная самооценка, уверенность в себе); 2) социальное осознание (эмпатия, организационное осознание, ориентация на обслуживание); 3) самоуправление (самоконтроль, адаптивность, инициатива, ориентация на достижение); 4) социальные навыки (развитие других, лидерство, влияние, коммуникация, катализация изменений, разрешение конфликтов, работа в составе группы, создание связей) (Бреслав, 2004, с. 139). Несмотря на определённые различия в подходах к выделению составляющих эмоционального интеллекта, большинство учёных сходятся во мнении, что, говоря об эмоциональном интеллекте, необходимо учитывать два основных аспекта: способность к управлению собственными эмоциями и создание благоприятной эмоциональной атмосферы в отношениях с другими людьми. Для школьных педагогов ценность появления данного понятия заключается в том, что оно позволяет реализовать комплексный подход при развитии важнейших эмоциональных и социальных навыков и умений.
Применительно к преподаванию иностранных языков понятие «эмоциональный интеллект» также представляет определённый интерес, поскольку многие его компоненты (эмпатия, мотивация достижения, саморегуляция, рефлексия и др.) необходимы как для полноценного развития эмоциональной сферы детской личности, так и для успешного старта в формировании иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников. Идея эмоционального развития детей младшего школьного возраста на занятиях по иностранному языку находит своё отражение в отечественной и зарубежной методической литературе (Майер, 2000; Arnold, Brown, 1999; Read, 2001; Williams, Burden, 1997 и др.).
Говоря о необходимости развития совокупности способностей, качеств и умений, объединённых понятием «эмоциональный интеллект», следует отметить, что эмоциональные умения и привычки, заложенные в детстве, станут определяющими на всю дальнейшую жизнь. Более того, умение управлять своей эмоциональной сферой оказывает благотворное влияние на психическое и соматическое здоровье ребенка, в то время как отсутствие данных способностей может привести к алекситимии – закрепленному комплексу качеств, характеризующемуся затруднением в осознании и определении собственных эмоций (Негневицкая).
Урок иностранного языка предоставляет определённые возможности развития эмоционального интеллекта детей. В контексте традиционной школы иностранный язык является одним из немногих предметов, в рамках которых возможно моделирование различных коммуникативных ситуаций, позволяющих ученикам представить себя вне школьных стен и отработать определённые модели поведения в различных ситуациях общения. Эмоциональный интеллект является важной составляющей успешной коммуникации и может развиваться только в процессе коммуникации, моделируемой на уроках иностранного языка. Кроме того, многие специалисты в области лингводидактики считают, что обучение иностранному языку, особенно в раннем возрасте, оказывает значительное влияние на формирование личности ребенка и, в частности, его эмоциональной сферы. В свою очередь, подключение эмоциональной сферы ребенка в процесс изучения иностранного языка способствует более успешному его усвоению. Эмоциональная сфера, наравне с интеллектуальной, играет важнейшую роль в формировании языковых навыков и речевых умений на родном и иностранном языке в дошкольном и младшем школьном возрасте. Опережающее развитие эмоциональной сферы детей улучшает качество обучения иностранному языку в раннем возрасте.
Что касается возможных подходов к развитию эмоционального интеллекта младших школьников, можно сказать, что выбор подхода зависит от того, что является первичным для преподавателя и ученика: если основной целью является формирование и развитие эмоционального интеллекта ребёнка, тогда ведётся развитие эмоциональных способностей, знаний и умений напрямую. В российских условиях такие программы возможно реализовать на занятиях с детскими психологами или в школах эстетического воспитания, используя значительный накопленный опыт зарубежных коллег. В случае если первична всё-таки иная цель (в нашем случае это – формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции), тогда работа ведётся опосредованно, то есть, совмещается изучение языка и развитие эмоционального интеллекта детей.
Процесс развития эмоционального интеллекта младших школьников пронизывает все уровни деятельности преподавателя: планирование уроков, оформление классной комнаты, отбор учебного материала и упражнений, поведение учителя, характер взаимоотношений в классе, причём, как между учителем и учениками, так и между самими детьми. Приведённые ниже рекомендации почерпнуты из разнообразных методических работ, по большей части англоязычных. Однако следует обратить внимание на то, что использование столь модного сейчас понятия «эмоциональный интеллект» не привнесло ничего кардинально нового, революционного в область обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста. И это неудивительно, поскольку многие из тех качеств и способностей, которые рассматриваются как компоненты эмоционального интеллекта, давно являются объектами исследований специалистов по лингводидактике. Существуют разработки по развитию навыков эмпатии, рефлексии, мотивации на уроках иностранного языка. Автор статьи позволил себе включить ценные советы отечественных методистов по развитию эмоционального мира детей на уроках иностранного языка, поскольку они направлены на формирование и развитие тех же качеств, которые, по мнению многих зарубежных специалистов, входят в понятие «эмоциональный интеллект». В то же время, объединение важнейших способностей и умений, связанных с саморегуляцией и управлением эмоциональным состоянием в процессе коммуникации, в интегративное понятие «эмоциональный интеллект» позволяет представить проблему развития эмоциональной сферы ребёнка в комплексе, когда все вышеперечисленные способности в равной степени важны как для успешного овладения иностранным языком и дальнейшего его использования, так и для полноценного развития эмоционального мира ученика младших классов.
По словам О.А. Винярской, поскольку главной целью обучения иностранным языкам определено воспитание личности, способной и желающей вступать в межкультурную коммуникацию, желательно создание модели такой коммуникации в классе. Не стоит забывать о том, что учитель выступает в роли представителя другой культуры, его речь должна быть максимально приближена к естественной, эмоциональной речи на иностранном языке, ярко индивидуальной. Беседа с учениками должна идти «глаза в глаза», при этом учитель должен находиться на одном уровне с учениками. В младших классах, подойдя к ученику, учителю следует наклониться к ребенку, посмотреть ему в глаза, чтобы он почувствовал заинтересованность учителя, которая придаст ему уверенность.
Что касается оформления кабинета, в котором предполагается вести обучение, рекомендуется создать уютное и комфортное помещение, избегая ярких красок, используя декоративные растения и пейзажи, а вместо грамматических таблиц и правил – цитаты и картинки на английском языке, помогающие ребёнку позитивно настроиться не только на урок иностранного языка, но и на весь день (Винярская).
Многие педагоги сходятся во мнении, что во время занятий дети должны сидеть не за партами, а в кругу – на стульях или на ковре. Форма круга, по мнению И.А. Пазухиной, «создает ощущение целостности, облегчает взаимопонимание и взаимодействие детей». (Давай познакомимся!, 2004, с. 5) На уроке желательно использовать большое количество разнообразных и интересных игрушек, изображений животных и сказочных персонажей.
В соответствии с принципами целостного обучения иностранному языку, отбор учебного материала должен происходить исходя из наличия в нём позитивной фоновой информации с целью формирования ассоциативных связей с внутренними эмоциональными переживаниями учеников. Особая роль при этом отводится музыке, что, по мнению Э.П. Комаровой и Е.Н. Трегубовой, «объясняется способностью музыкально-акустических стимулов вызывать определенные эмоциональные состояния» (Комарова, Трегубова, 2000, с. 13). Музыка является своеобразным катализатором, ускоряющим целостное развитие ребёнка, его психических процессов и личностных качеств. На практике «эмоциональное» влияние музыки используется с целью создания мотивации, снятия эмоционального напряжения и скованности, стимулирования когнитивных и ассоциативных процессов и в конечном итоге речевой деятельности обучающегося в процессе усвоения иностранного языка.
Далее перечислим общие принципы развития составляющих эмоционального интеллекта у детей младшего школьного возраста. Данными принципами можно руководствоваться при обучении различным предметам в начальной школе, однако наиболее успешно они могут быть реализованы на уроках, посвящённых развитию речевых умений как на родном, так и на иностранном языке (Read, 2001):
Самооценка. В процессе занятий нужно акцентировать особое внимание на способностях детей и их потенциальных возможностях, не подчёркивая их неспособности к каким-либо действиям. Учителю необходимо оценивать не только конкретный результат, но и усилия, затраченные ребенком для его достижения. Важно демонстрировать классу результаты успешной работы каждого ученика и обращать особое внимание на сильные стороны детей, чаще их хвалить. Необходимо создать в классе атмосферу, где разнообразие и непохожесть друг на друга ценятся и уважаются. Желание ученика выполнять задания учителя увеличится, если он увидит, что лучших результатов добиваются те дети, которые прилагают больше всего усилий на выполнение того или иного задания.
Самосознание. В процесс обучения необходимо внести определённый компонент самоконтроля, когда ученикам позволено самим оценивать собственные поступки и действия. При изучении языка детям нужно предоставить возможность развивать и использовать собственные, индивидуальные стили и стратегии обучения. Предлагая различные упражнения и задания, преподаватель должен учитывать предпочтения детей, давая им такие задания, при выполнении которых создавалась возможность использования различных аспектов множественного интеллекта каждого ученика. Для развития реалистического мышления, необходимо делать упор на саморефлексию ребёнка, его оценку своих положительных и отрицательных действий и эмоций. Сочинение рассказов, по мнению Л. Шапиро, является одним из лучших способов развития реалистического мышления детей. Научившись вести внутренний диалог с самим собой, ученики смогут лучше концентрировать свое внимание на выполнении стоящей перед ними задачи и работать более эффективно. Постоянное обращение к саморефлексии ребёнка может способствовать развитию техник общения со своим «я» и стать неотъемлемой частью мыслительной и поведенческой деятельности учеников (Шапиро, 2005, с. 147).
Управление эмоциями. Преподавателю необходимо демонстрировать различные модели позитивного поведения, как самому, так и при помощи моделирования различных коммуникативных ситуаций. Нужно давать детям возможность открыто говорить о своих чувствах и эмоциональных состояниях. На уроке иностранного языка преподаватель должен внимательно слушать каждого ученика и приучать других детей слушать друг друга. Важно, чтобы ученик говорил о своих эмоциях, особенно в тех случаях, когда для разрешения того или иного конфликта требуется участие учителя. Одним из важнейших качеств, характеризующих уровень эмоционального интеллекта человека, является наличие чувства юмора. Несмотря на то, что все дети от природы обладают разной способностью к тому, чтобы смешить, каждый ребёнок от рождения способен понимать смешное и любит смеяться. Развивая чувство юмора ребёнка, учитель способствует развитию способности детей легче общаться друг с другом и даёт возможность справляться с самыми различными задачами.
Мотивация достижения. Создание мотивации к изучению иностранного языка и к общению невозможно без создания в классе атмосферы энтузиазма, оптимизма и веры детей в свои способности и возможности. Необходимо воспитывать в детях чувство оптимизма, являющееся следствием реалистического мышления. Для этого учителю важно представлять собой живой пример оптимистически настроенного к ученикам и коллегам человека. Крайне важно и необходимо ставить перед детьми или помогать им самим ставить перед собой реалистичные и выполнимые цели и задачи, обеспечить проблемные задания, а также эксплицитно моделировать процесс, необходимый для достижения поставленных целей, обеспечивая необходимые опоры для того, чтобы предусмотреть успешный результат. Нужно обращать внимание на настойчивость и затраченные детьми усилия на выполнение задания, а не конечный результат сам по себе. Необходимо внушить ребенку, что успех строится на неудачах. Важно научить детей ценить не только свои собственные, но и корпоративные достижения.
Эмпатия. На занятиях учителю необходимо представлять позитивные ролевые модели, обращать внимание учеников на взгляды и позиции, которые встречаются в сказках, ролевых играх и реальной жизни и порой отличаются от взглядов самих детей. В процессе занятий ученики должны научиться обращать внимание на то, какие эмоции испытывают они сами и другие люди в различные моменты жизни и в ответ на различные жизненные ситуации. Нужно учить ребёнка понимать, что чувствуют другие люди и какими способами они это выражают. Ребёнок должен научиться вставать на место другого человека и соответственно отвечать вербальными и невербальными способами в знак понимания и сопереживания. Одним из важнейших элементов эмпатии является способность понимания и использования невербальных средств выражения эмоций. Учеников необходимо обучать пониманию различных аспектов невербального поведения (жестов, языка тела, выражения лица и т.д.). Важную роль играют также тембр голоса, скорость речи и интонация. Несомненно, данные способности значительно способствуют и формированию иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку ребенок получает возможность «декодировать» и использовать невербальные средства выражения, характерные для представителей культуры изучаемого языка.
Социальные навыки. Учителю необходимо, во-первых, обращать своё внимание и поддерживать дружественные детские группы, которые образовались в классе. Во-вторых, важно обеспечить такие задания, которые позволили бы ученикам учиться работать в группах и парах. Причём, на начальном этапе следует начинать с коротких и чётко контролируемых заданий, а затем постепенно переходить к тем заданиям, где у детей появляется больше автономии и ответственности. Наконец, необходимо давать задания, которые эксплицитно повышали бы взаимодействие учеников, их активное слушание друг друга и постоянную смену ролей. Согласно Л. Шапиро, «дети младшего возраста учатся решать проблемы, руководствуясь накопленным личным опытом», поэтому необходимо побуждать учеников к самостоятельному решению проблем и стоящих перед ними задач, не стараясь представить им заготовленные решения и ответы (Шапиро, 2005, с. 210). В то же время, учитель, являясь примером для учеников, может подсказывать пути решения некоторых сложных задач, непонятных ученику. Необходимо формировать у ребёнка способности видеть различные решения одной и той же задачи. В процессе развития навыков общения на иностранном языке важно уделять особое внимание развитию таких умений, как делиться информацией личного характера с другими людьми, моделировать свою реакцию на намёки и слова других людей, предложить свою помощь и поддержать человека, позитивно или негативно реагировать, демонстрировать своё умение слушать, продемонстрировать своё понимание и сочувствие, участие, восхищение и одобрение, согласие и.т.д. Для формирования данных умений необходимо научить детей четко формулировать утверждения, описывающие их эмоции и ощущения, высказывать пожелание, говорить о том, что важно и интересно, проявлять любопытство, понимать, что хочет собеседник, получать удовольствие от общения, положительно отзываться о том, что кажется значимым собеседнику, внимательно и активно слушать, уметь задать вопрос и вникнуть в детали, вставать на место другого, улыбаться и кивать во время беседы, выражать одобрение и восхищение как вербально, так и невербально, находить различные способы решения задачи и т.д. (Шапиро, 2005, с. 246-248). На формирование межличностных отношений ребенка большое влияние оказывает наличие друзей. В процессе занятий, необходимо демонстрировать ребёнку важность роли друзей и навыков развития дружеских отношений со сверстниками, предлагая парные и групповые формы работы на уроке. Важно сформировать у ребенка способность и желание работать в группе и ощущать себя её незаменимым членом, учитывая при этом важность каждого отдельного участника и всего коллектива в целом. Развитие у детей навыков активного слушания способствует не только упрощению коммуникации, но и усвоению иностранного языка. Необходимо с самого раннего возраста развивать у учеников такие техники разрешения конфликтов, как умение договариваться и быть посредником в разрешении споров как одноклассников, так и героев сказок и ролевых игр.
Необходимо отметить, что многие из вышеперечисленных принципов и приёмов могут быть использованы и часто практикуются в преподавании иностранного языка автономно. Однако максимально возможная эффективность учебного процесса может быть достигнута при целостном подходе, с осознанием механизмов их функционирования во время усвоения и учёта их эмоциональной направленности.
Рассмотрим, как данные способы и принципы могут быть реализованы в конкретных заданиях и упражнениях по английскому языку. Существуют различные типы упражнений и заданий, а также приёмы и техники, позволяющие формировать и развивать эмоциональный интеллект детей в процессе изучения иностранного языка. Среди наиболее эффективных можно назвать игровые формы заданий (сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры на развитие навыков общения), сказки, стихотворения, этюды, использование рисунков и фотографий, моделирование и анализ заданных ситуаций, использование музыки, рисование, мини-конкурсы, игры-соревнования, использование специализированных компьютерных программ и т.д. Рассмотрим некоторые наиболее эффективные формы работы, которые возможно с лёгкостью реализовать на уроках английского языка начальной школе. В настоящее время появляются зарубежные УМК, в которых развитие эмоционального интеллекта детей интегрируется в процесс изучения иностранного языка (Read, Soberon, 2000).
Ролевые игры. Игра, в особенности сюжетно-ролевая игра, является основным видом деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте, с помощью которого ребёнок получает возможность усваивать окружающий мир и развивать новые формы общения, а также получает возможность для последующего личностного роста. Игра – опосредованный способ связи ребёнка с окружающим миром – является своеобразной школой эмоций, важнейшим инструментом, позволяющим формировать эмоциональный мир детей. Игровые формы обучения широко используются на уроках иностранного языка, поскольку они чрезвычайно эффективны в раннем возрасте. Ролевая игра детей дошкольного и младшего школьного возраста, по мнению Д. Джонсона, «не только способствует укреплению различных когнитивных навыков и способностей …, но и обеспечивает базу для эмоционального и социального развития» (Джонсон, 2003, с. 47). Применение игровых заданий на уроках иностранного языка позволяет совместить успешное изучение языка с формированием и развитием эмоционального интеллекта школьника. Игра в значительной степени повышает мотивацию ребёнка к изучению иностранного языка. Будучи для учителя аналогом упражнения, в котором дети приобретают языковые навыки и речевые умения, для самих детей это интересное и увлекательное взаимодействие с педагогом и сверстниками, в котором использование иностранного языка диктуется внутренними потребностями игры (Негневицкая, 1987,
с. 20-26).
Приведём один из примеров такой игры – Fortune Teller (предсказатель судьбы). Дети следуют инструкциям, чтобы изготовить восьмиугольник из квадратного листа бумаги. Дети раскрашивают 4 внутренние поверхности разными цветами, затем пишут цифры от 1 до 8 снаружи и под ними – различные позитивные послания на английском языке, например, «You’re great!», «You’re wonderful!» и т.д. Ученики по очереди играют в парах, например:
– What’s your favourite number?
– Four!
– One … two … three …four. What’s your favourite colour?
– Red!
– R – e – d (ученик произносит слово по буквам, затем читает послание, написанное под красным цветом с цифрой «4»): You’re great!
Обеспечивая языковую и речевую опоры для отработки вопроса «What’s your favourite …?» и названий цифр и цветов, данное упражнение способствует смене ролей, активному слушанию учениками друг друга и желанию взаимодействовать. Будучи положительно настроенными по отношению к одноклассникам, которые являются партнёрами по выполнению упражнения, дети начинают видеть и себя в позитивном свете, усиливая, таким образом, чувство собственного достоинства и самоуважения. Упражнения, подобные «Предсказателю», могут способствуют осознанию детьми своих эмоций в тот момент, когда другие говорят им приятные слова, и проанализировать способы управления взаимоотношениями с партнёрами по общению.
Ролевые игры являются эффективным средством создания мотивации к иноязычному диалогическому общению. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации и дают возможность использовать язык как средство общения, актуализируя при этом как вербальные, так и невербальные средства общения. Тем самым, ролевая игра «способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку» (Олейник, 1989, с. 28), развивая при этом такие важнейшие компоненты эмоционального интеллекта, как мотивация достижения, использование и понимание невербальных средств общения и т.д.
Сказки на иностранном языке являются легко доступным ресурсом, который обеспечивает прекрасную возможность интегрировать развитие основных аспектов эмоционального интеллекта в процесс изучения иностранного языка естественным, эффективным и доставляющим удовольствие способом. Существует большое количество сказок, позволяющих детям развивать их языковые навыки и речевые умения, и в то же время исследовать свои эмоции, возникающие в процессе чтения сказок. Среди важнейших функций сказки выделяется функция формирования жизненных сценариев и типов поведения (Снегова, 1994). Благодаря простоте и доступности материала, близости к внутреннему миру ребёнка, своеобразным формам организации материала, сказка, являясь важнейшим средством обучения иностранному языку на начальном этапе, способствует и развитию эмоционального интеллекта ученика.
Создание стихотворений об эмоциях в парах или группах. Класс делится на группы, и каждой группе выдаётся, либо ученикам самим разрешается выбрать начальную строку стихотворения, написанную на карточке, например, ‘I feel happy / sad / angry / frightened when …’. Каждый ребенок получает полоску бумаги, на которой он должен написать свой вариант концовки предложения. Когда ученики готовы со своими предложениями, они читают их друг другу в группах и вместе раскладывают их в таком порядке, чтобы получилось осмысленное стихотворение. На данном этапе детям разрешается редактировать, менять или что-либо добавлять в свои предложения. Затем ученики все вместе придумывают последнюю строку стихотворения, начинающуюся со слова ‘But …’ и пишут финальную версию своего стихотворения. Привёдем пример одного из возможных вариантов:
I feel angry when …
I get a bad mark
My mother shouts at me
I am ill
But really I’m kind!
Позволяя детям открыто выражать свои эмоции, данное упражнение вовлекает их в совместную работу на основе сотрудничества. Оно может выполняться на начальном этапе изучения иностранного языка, поскольку индивидуально от детей требуется лишь написать одно – два кратких предложения.
Песни на иностранном языке являются одной из любимых детьми форм занятий. Помимо самого процесса выполнения, который включает в себя коллективное творчество и сотрудничество во время пения под музыку, само содержание песен может способствовать развитию у детей эмоциональной гармонии с одноклассниками, чувства единства и умения работать в группе. Привёдем текст одной из песен для учеников начальной школы:
When we work together
When we work together, together, together
When we work together we’re happy and it’s fun
Your friends are my friends
And my friends are your friends
When we work together we’re happy and it’s fun!
When we work together, together, together
When we work together we’re happy and it’s fun
I can help you
And you can help me
When we work together we’re happy and it’s fun! (Read, Soberon, 2000)
Групповые дискуссии, в которых принимает участие весь класс, являются эффективной формой работы, позволяющей совместить эффективное обучение иностранному языку с развитием различных составляющих эмоционального интеллекта.
Одним из примеров подобных упражнений является Circle Time (Время круга) (White, 1992). Данное упражнение позволяет развивать лексические навыки и речевые умения младших школьников и одновременно повышать их самооценку и способность открыто выражать свои эмоции. При выполнении такого задания развиваются навыки активного слушания, а также коммуникативные навыки и умения. Правила задания следующие: ребёнку можно говорить только тогда, когда наступит его очередь; вести себя корректно и дружелюбно, когда говорит одноклассник; находить свои собственные слова, избегая повторений за другими детьми; при отсутствии желания высказаться использовать фразу «I pass». Дети располагаются на полу, образуя круг. Учитель предлагает незаконченное предложение и показывает, каким образом его можно завершить. Дети по-очереди повторяют незаконченную конструкцию и добавляют свою концовку. Ребятам разрешается пропустить свою очередь или использовать родной язык для компенсации нехватки языковых средств. Если ребёнок высказывается на родном языке, учитель переводит сказанное на английский язык и фиксирует всё сказанное на доске для постепенного создания активного словаря по данной тематике. Во время выполнения данного упражнения можно использовать такие конструкции, как: «I feel sad when …; I’m good at …; A friend is …». В случае, если дети стесняются открыто выражать свои эмоции при одноклассниках, можно предложить вариацию данной игры, Secrets (Секреты). На полосках бумаги дети могут записать свои тайные мысли и положить их в специальный ящик. По очереди ученики достают из корзины записки и вслух читают анонимные «секреты». Если автор записки хочет высказаться, тогда он поднимает руку и выражает свою позицию.
Помимо развития навыков письменной речи, с помощью данного задания можно развивать навыки аудирования и речевые умения. Постепенно, привыкнув к периодическому выполнению данного задания, дети все больше начинаю использовать иностранный язык, употребляя накопленные в активном словаре слова и грамматические конструкции. Форма круга позволяет детям почувствовать гармонию и единение с одноклассниками, безопасность и принадлежность коллективу. Перевод учителем собственных комментариев и высказываний учеников и фиксация их на доске позволяет создать базу действительно активного и эмоционально близкого детям словарного запаса.
Существует большое количество других упражнений, развивающих различные аспекты эмоционального интеллекта у детей на уроках иностранного языка (Hoffman, Bartkowitz, 1999; De Andres, 1999).
В современном образовании и, в частности, в теории и методике обучения иностранным языкам прослеживается тенденция к учёту не только когнитивной, но и эмоциональной сферы детей. Урок иностранного языка в начальной школе как нельзя лучше подходит для интеграции эмоций в процесс преподавания. И причин этому, как было выяснено, достаточно. Привнесение эмоционального компонента способствует более эффективному изучению иностранного языка. Урок иностранного языка, в свою очередь, предоставляет значительные возможности формирования и развития эмоционального интеллекта ребенка.
Конечно, эмоциональный интеллект нельзя рассматривать в отрыве от других знаний, умений, навыков и способностей, необходимых каждой личности. Целостное образование подразумевает единство эмоциональной и собственно интеллектуальной сфер. Без этого невозможно сформировать личность, готовую к трудностям современной жизни. И всё же, учитывая акцент традиционного образования именно на познавательных способностях человека, современному учителю следует быть в курсе современных тенденций усиления эмоционального компонента в области языкового образования. Интеграция современных методик развития эмоциональной сферы детской личности в процесс обучения иностранному языку в начальной школе может способствовать реализации данных тенденций в контексте школьного обучения.
М.С. Пантилеева
Литература:
1. Бреслав, Г.М. Психология эмоций. – М.: Смысл, 2004.
2. Винярская, О.А. Развитие личности учащегося на уроках иностранного языка // http://teacher.fio.ru/news.php?n=2576&c=164
3. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет (сост. И.А. Пазухина). – СПб.: Детство-Пресс, 2004.
4. Джонсон, Д. Развитие игры от четырех до восьми лет // Игра со всех сторон (п/ред. Е.С. Жорняка). – М.: Прагматика Культуры, 2003.
5. Комарова, Э.П., Трегубова, Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // ИЯШ, №6, 2000.
6. Майер, А.А. Влияние раннего обучения иностранным языкам на личностное становление ребенка дошкольного возраста // http://www.follow.ru/article/350/1
7. Негневицкая, Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // ИЯШ, №6, 1987.
8. Новикова, Л.М. Эмоциональный интеллект и его развитие у детей // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2004-2005 учебного года // http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=211278
9. Олейник, Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // ИЯШ, №1, 1989.
10. Снегова, С.В. Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени обучения: автореферат дисс. … канд. пед. наук. – М.: МПГУ, 1994.
11. Шапиро, Л. Как воспитать ребенка с высоким коэффициентом эмоционального развития. – М.: Эксмо, 2005.
12. Arnold, J., Brown, D. A map of the terrain // Affect in Language Learning (ed. by J. Arnold). - CUP, 1999.
13. De Andres, V. Self-esteem in the Classroom or the metamorphosis of butterflies // Affect in language Teaching (ed. by J. Arnold). – CUP, 1999.
14. Hoffman, E. & Bartkowitz. The Learning Adventure. – Learn to Learn, 1999.
15. Read, C. Emotional Intelligence in the Primary Classroom // CATS: The IATEFL Young Learners SIG Newsletter, Spring 2001.
16. Read, C. Instant Lessons: Fairy Tales. – Penguin Longman, 2001.
17. Read, C. & Soberon. Superworld. – Macmillan, 2000.
18. White, M. Self-Esteem: Its Meaning and Value in Schools. Sets A and B. – Dunetable: Folens, 1992.
19. Williams, M., Burden, R.L. Psychology for Language Teachers. – CUP, 1997. |