Специфика обучения английскому языку в начальной школе. Лекция 7

Учебный план

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция 1. Развитие субъекта учебно-воспитательного процесса средствами иностранного языка как цель обучения иностранному языку.
19	Лекция 2. Подходы к обучению иностранным языкам сегодня.
19	Лекция 3. Организация самостоятельной работы учащихся как условие их саморазвития. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 25 ноября 2009 г.)
20	Лекция 4. Культурный / социокультурный компонент обучения иностранному языку.
21	Лекция 5. Психологические особенности младшего школьника.
22	Лекция 6. Развитие и контроль рецептивных умений младших школьников. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 25 декабря 2009 г.)
23	Лекция 7. Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников.
24	Лекция 8. Современные технологии обучения на начальном этапе обучения / изучения иностранного языка. Итоговая работа (срок выполнения – до 28 февраля 2010 г.)

Лекция 7

Развитие и контроль продуктивных умений младших школьников

Задачи начальной школы в области формирования коммуникативных умений иноязычного говорения и письма. Характеристика диалогической и монологических форм речи. Технология обучения диалогическому и монологическому иноязычному общению на английском языке. Контроль диалогической и монологической речи. Усвоение детьми техники письма на английском языке и умения строить письменное высказывание. Контроль письма и письменной иноязычной речи.

Суть и специфику образовательного процесса по иностранному языку в начальной школе составляет овладение младшими школьниками иноязычной речевой деятельностью.

Вопросы обучения детей иноязычному аудированию и чтению были рассмотрены в лекции 6. Предметом данной лекции является методика обучения продуктивным видам иноязычной речевой деятельности – говорению и письму.

Обратимся к задачам начальной школы в области формирования коммуникативных умений говорения и письма (новая примерная программа по ИЯ).

Говорение	Дети учатся
Диалогическая форма: • этикетные диалоги в типичных ситуациях бытового, учебно-трудового и межкультурного общения; • диалог-расспрос; • диалог-побуждение к действию.	Задавать вопросы о чем-либо, отвечать на вопросы собеседника. Расспрашивать о чем-либо. Попросить о чем-либо и отреагировать на просьбу собеседника. Начинать, поддерживать и завершать разговор.
Монологическая форма: • Основные коммуникативные типы речи (речевые формы): описание, сообщение рассказ, характеристика (персонажей).	Описывать что-либо. Сообщать что-либо. Рассказывать, выражая своё отношение. Характеризовать, называя качества лица/предмета. Воспроизводить наизусть тексты рифмовок, стихотворений, песен. Пересказывать услышанный/прочитанный текст (по опорам, без опор). Составлять собственный текст по аналогии.
Письменная речь: • Писать с опорой на образец: – поздравление с праздником; – короткое личное письмо.	Писать по образцу краткое письмо зарубежному другу, сообщать краткие сведения о себе, запрашивать аналогичную информацию о нем. Писать поздравительную открытку с Новым годом, с Рождеством, с Днем рождения (с опорой на образец). Правильно оформлять конверт (с опорой на образец).

Формирование умений говорения, как видно из программы, является одной из ведущих целей начального иноязычного образования. Говорение имеет две формы – диалогическую и монологическую.

Диалог – это общение двух людей, в котором каждое высказывание непосредственно адресовано собеседнику. Диалогическая речь является первичной формой общения, в сравнении с монологической, и характеризуется ситуативностью (связана с обстановкой, в которой происходит разговор и с отношениями партнёров по общению); контекстуальностью (каждое очередное высказывание обусловлено предыдущим), реактивностью (реплика является речевой реакцией на речевой или неречевой стимул), простотой синтаксического построения и эллиптичностью (использование неполных предложений, сокращение языковых средств), спонтанностью (которая проявляется в паузах нерешительности, повторах, поэтому важно научить детей пользоваться в речи разного рода разговорными формулами) и эмоциональностью.

Основной единицей диалога является диалогическое единство, которое состоит из двух реплик, принадлежащих разным собеседникам: реплики-стимула и реплики-реакции. Эти реплики объединены семантически и структурно: Can you dance? – No, I can’t.

Основу содержания обучения диалогу в начальной школе составляют следующие диалогические единства:

вопрос – положительный ответ (Do you like lemonade? – Yes, very much.);

вопрос – отрицательный ответ (Do you like cola? – No, I don’t.);

утверждение – согласие (The weather is nice today! – It is!);

утверждение – несогласие (Your sister can skate. – No, she can’t.);

просьба – отрицательный ответ (Call me in the evening! – Sorry, I can’t.);

просьба – положительный ответ Give me a pen, please! Here you are.);

приглашение (к действию) – согласие (Let’s sing! – With pleasure!);

приглашение – несогласие (I’d like you to join our football club. – Sorry, I don’t like football.)

В начальной школе дети учатся строить диалоги следующих видов: диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-интервью.

Самая важная задача – сформировать у детей базовые умения диалогической речи, обеспечивающие ход беседы:

1) умение стимулировать собеседника на высказывание. Стимулом может быть:

– вопрос, например: Сan you swim?

– утверждение, например: Birds like bread.

– просьба, предложение, например: Give me a white dog. Let’s sing together!

2) умение реагировать на речевой стимул. Ответ на вопрос может быть как положительным, так и отрицательным. С утверждением можно согласиться и не согласиться.

3) умение развёртывать реплику-ответ для придания высказываниям характера беседы. Например: Is your Dad a doctor? No, he is not. He is an accountant. My dad is fond of calculating!

В обучении диалогической речи используются два пути, которые условно можно назвать “путь снизу” и “путь сверху”.

В первом случае обучение происходит на основе элементарного диалогического единства, второй путь предусматривает обучение диалогу на основе диалога-образца. Детям понятней и легче, когда обучение диалогу начинается с элементарных диалогических единств. В УМК, созданных под нашим руководством, использование первого пути обеспечивает детям овладение лексическими и грамматическими средствами общения. Дети учатся самостоятельно выбирать необходимый речевой образец для ответа, вопроса или другой реплики в специально созданной ситуации. Такая тренировка детей в самостоятельном употреблении ответных реплик начинается с самых первых уроков.

Are you Nina? – No.

Are you Olya? – Yes.

Can you jump, Sasha? – Yes, I can.

Do you eat apples, Katya? – Yes, I do.

Do dogs eat apples, Petya? – No, dogs eat meat.

Таким образом, дети учатся реагировать на реплики и учатся стимулировать своего собеседника на высказывание. Диалог-образец предлагается детям только тогда, когда усвоены (при помощи первого пути) все составляющие его реплики.

Работа с диалогом включает в себя три этапа:

1) Рецептивный этап – восприятие диалога (который дети слушают в записи с опорой на картинки) и его понимание;

2) Репродуктивно-продуктивный этап – драматизация прослушанного диалога в сходной ситуации общения с обязательной модификацией;

3) Продуктивный этап, который носит творческий характер – создание диалогов в новых ситуациях.

Если второй путь – “путь сверху” – используется как основной для формирования умений диалогической речи, то работа с диалогом-образцом должна строиться следующим образом.

I. Рецептивный этап – восприятие понимание содержания диалога; усвоение языкового материала и характера связей между репликами. Внимание учащихся к содержанию и языковому материалу привлекается вопросами.

II. Репродуктивный – воспроизведение диалога. Это делается на уроке или задаётся на дом. Следует обеспечить запоминание постоянных элементов диалога, которые можно переносить из одного диалога в другой. Воспроизведение должно быть максимально выразительным. Для обеспечения преобразований при воспроизведении исходного диалога необходимо изменять ситуацию общения, время и место. При этом требуется актуализация речевого материала и извлечение из памяти основных элементов диалога. Важно правильно организовать парную работу, предусмотреть содержание речи партнёров, перенос содержания исходного диалога в изменённые ситуации общения.

III. Продуктивный (творческий) – порождение собственного диалога в новой заданной ситуации общения.

Различают подготовленную и неподготовленную диалогическую речь.

В современных УМК используются следующие упражнения и приёмы обучения, связанные с развитием подготовленной диалогической речи:

• ответы на вопросы (краткие и полные);

• подбор вопросов из числа предложенных к имеющимся утверждениям (matching);

• постановка вопросов, в том числе и вопросов к тексту (прослушанному или прочитанному);

• объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

• восстановление диалога через заполнение пропущенных реплик;

• изменение диалога-образца в связи с изменением ситуации;

• драматизация монологического текста (напр., инсценировка сказки);

• завершение диалога с ориентацией на подсказку-опору;

• составление диалога по образцу на заданную тему в связи с определённой ситуацией общения и его воспроизведение.

Все перечисленные упражнения используются и для контроля сформированности у учащихся умений диалогической речи.

При обучении подготовленной диалогической речи используется также заучивание типового диалога наизусть с последующим воспроизведением его как без изменения содержания, так и с определёнными вариациями. Для заучивания наизусть нужно предлагать небольшие по объёму диалоги, насыщенные различными типичными репликами, клише, формулами, которые можно без изменения переносить затем в другие диалоги.

Упражнения и приёмы обучения, связанные с развитием неподготовленной диалогической речи:

• ответы на вопросы;

• вопросно-ответные игры или викторины (типа “Угадай-ка”);

• управляемый диалог без предварительной подготовки;

• сюжетно-ролевая игра.

В противоположность диалогической форме общения, устная монологическая речь является развёрнутым видом речи. В монологе как организованном виде речи заранее программируются отдельные мысли и монологическое высказывание в целом. Монолог – форма речи, которую порождает один человек, он сам определяет структуру, композицию и языковые средства выражения. В начальной школе дети учатся составлять следующие виды монолога: описание и рассказ.

У детей формируются умения как подготовленной, так и неподготовленной монологической речи. При этом важно различать три уровня высказывания: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный. Их очень просто различить.

На репродуктивном уровне дети строят свои высказывания на основе текста-монолога, который служит им образцом, и, самое главное, опорой для собственной речи.

На репродуктивно-продуктивном уровне опорой высказывания детей являются ключевые слова, пункты плана или картинки (текста-образца перед ними нет).

На продуктивном этапе – дети строят собственные высказывания, опоры (любые) отсутствуют.

Подготовленное монологическое высказывание предполагает предварительное обеспечение учащихся необходимым языковым материалом, наличием разного рода опор и временем подготовки.

Неподготовленное монологическое высказывание характеризуется отсутствием опор извне и времени на его подготовку.

В обучении монологической речи, также как и диалогической речи, используют два пути:

“путь сверху”: исходной единицей обучения в этом случае является текст-образец как эталон монологического высказывания;

“путь снизу”: в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание, из определённого набора которых постепенно выстраивается цельный текст.

Рассмотрим обучение монологическому высказыванию на основе текста-образца, т.е. “путь сверху”. Этот путь состоит из трёх этапов.

1 этап. Максимальное присвоение содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, средств и способов связи между отдельными предложениями, т.е. всего того, что потребуется для порождения собственного текста.

На этом этапе можно использовать задания следующего рода:

1. Прочитать текст и выяснить/уточнить значение новых слов;

2. Ответить на вопросы по его содержанию;

3. Составить план текста в виде вопросов или утверждений. Это задание можно выполнять индивидуально, в группе, коллективно – обсудить и выбрать наиболее точный план (Этому заданию может предшествовать другой вариант: упорядочить предложенный план в соответствии с текстом);

4. Составить программу, т.е. к каждому пункту плана подобрать языковые средства (Каждый ученик отбирает свой языковой материал, в результате чего программа будет иметь индивидуальный характер.)

2 этап. Здесь можно предложит детям осуществить трансформацию текста: пересказать текст от лица автора, от лица разных действующих лиц, от лица посторонних, от своего лица, транспонируя содержание на себя. Например, задания к тексту о распорядке дня могут быть такими:

– передайте содержание текста от лица мамы героя, брата героя, бабушки и т.д.;

– расскажите о своём распорядке в понедельник, в субботу, в воскресенье летом и т.д.

3 этап. На этом этапе требуется создать высказывание в связи с изменением ситуативных условий. Для этого можно использовать такие задания:

– Какой может быть распорядок дня у Карлсона?

– Какой может быть распорядок дня у футболиста Аршавина и у певца Николая Баскова? Что общего в их распорядке дня, что разного?

На этом этапе исходный текст полностью перерабатывается. Учащиеся порождают собственные тексты в связи с изменившейся ситуацией.

“Путь снизу” предполагает развёртывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологическому высказыванию. Этот путь мы используем для развития речи учащихся в 1-2-х классах, его эффективность проверена многолетней практикой использования УМК созданных под нашим руководством.

1 этап. Даются задания, стимулирующие короткое высказывание в одно предложение – в связи с игровой ситуацией общения. Например: Чтобы повар смог накормить нас, нужно рассказать ему, что мы любим есть. Сначала расскажу я: I like potatoes and soup. (Тема: “продукты питания”.)

P1: I like ice cream and butter.

P2: I like tomatoes and apples. Etc.

2 этап. На этом этапе работы происходит уточнение и конкретизация сказанного, что влечёт за собой расширение объёма высказывания. Например: В цирк возьмут только тех животных, чьи хозяева расскажут о них, что они умеют делать и что любят есть. Сначала про своего зверя расскажу я: My bear can climb. My bear likes honey.

P1: My dog can run.My dog likes meat. Etc.

3 этап. На этом этапе дети самостоятельно строят собственные развёрнутые ысказывания, которые включают уже освоенные речевые образцы. В нашем курсе английского языка для 1-х и 2-х классов содержание этого этапа составляют ситуации “волшебные сказки”, которые создают возможность для творчества детей и поддерживают постоянный интерес к деятельности общения. Например: Мы на волшебной планете. Посмотрим в подзорную трубу и увидим необыкновенных зверей. Необыкновенных зверей увидит тот, кто расскажет, какого они цвета, что любят есть и что умеют делать. Сначала в подзорную трубу посмотрю я: I see yellow frogs. Frogs like tomatoes. Frogs can climb trees.

И тогда у детей появляются, например, такие высказывания:

I see pink tigers. Tigers like carrots. Tigers can sing.

Монолог-образец, который создаёт учитель, служит для ребенка опорой для создания собственного оригинального высказывания.

При обучении монологу широко используются также задания по описанию рисунков и серии рисунков.

Приведём примеры речевых упражнений для обучения

А) подготовленной монологической речи:

– составление рассказа на заданную тему с опорой на план;

– описание картинки, серии картинок, связанных с изучаемой темой;

– пересказ (близкий к тексту);

– изложение диалога в монологической форме.

Б) неподготовленной монологической речи:

– характеристика сказочных персонажей и героев прочитанного(прослушанного) текста;

– составление рассказа с опорой на картинки (серию картинок).

Эти упражнения в ситуации контроля могут использоваться и для проверки сформированности умения строить собственные высказывания. Основные требования к контролю говорения сводятся к следующему. Предлагаемые контрольные задания должны:

1) быть не только контролирующими, но и обучающими;

2) быть адекватными поставленным в программе целям (так, если в программе ставится цель научить детей описывать картинку, значит и контрольное задание должно быть следующим: посмотри на картинку и опиши её) и той деятельности, которую дети выполняют на уроке (так, если дети никогда не пересказывали тексты, нельзя предлагать пересказ в качестве контрольного задания);

3) быть интересными детям и соответствовать их возрастным возможностям.

При проверке сформированности умений говорения учитываются такие параметры, как соответствие коммуникативной задаче и ситуации общения, разнообразие речевых образцов, логика построения диалога или монолога, лексико-грамматическая и фонетическая правильность, а в диалоге еще учитывается быстрота реакции и уместность реплик.

Важную роль при обучении иноязычному говорению играют разного рода опоры. По словам А.А. Леонтьева, служат “как бы внешней опорой внутренних действий” и обеспечивают управление высказыванием.

Различают две категории опор (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова): содержательные и смысловые. В начальной школе используются преимущественно содержательные опоры:

Вербальные: микротекст, текст, схема высказывания, план высказывания (полный), ключевые слова.

Изобразительные: рисунок, серия рисунков, сюжетные картинки, фотографии и т.д.

Более правильно использовать опоры в сочетании, например: рисунки и ключевые слова к ним.

Обязательным требованием является постепенное снятие опор. При выполнении продуктивных упражнений опор не должно быть вовсе, так как опоры развивают “речевое иждивенчество”, тормозят развитие самостоятельности и речевого умения в целом.

Письмо и письменная речь в иноязычном образовании в начальной школе является средством и целью обучения.

Письмо является сложным речевым умением, позволяющим при помощи системы графических знаков обеспечивать опосредованное (через текст) общение. Продуктом этого вида речевой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения другими людьми.

Психофизиологической основой письменной речи является взаимодействие слухо-речемоторного, зрительного и двигательного анализаторов, поэтому письмо на иностранном языке возможно на основе прочных связей двигательных, зрительно-графических и речемоторно-слуховых образов иноязычных языковых явлений.

У письма много общего с чтением, поэтому в начальной школе они взаимно поддерживают и питают друг друга: письмо – это кодирование мысли графическими знаками, а чтение – это декодирование графических образов в слухо-речемоторный код речи.

Различают технические навыки письма и умения письменной речи.

Техника письма обеспечивается графическими, каллиграфическими и орфографическими навыками.

Технология обучения письму включает: ознакомление с написанием букв, тренировку в написании букв, слов, предложений и усвоение орфографии слов.

Обучение графике включает следующие приёмы:

– Показ буквы и медленное написание этой буквы учителем с необходимыми пояснениями, фиксацией внимания учащихся на особеностях ее начертания;

– Дети “пишут” в воздухе;

– Написание буквы по образцу и с использованием прописи в рабочих тетрадях.

– Учитель пишет букву в воздухе – ученики отгадывают;

– Учитель загадывает букву – ученики пишут на доске свои варианты отгадки;

– “Кто поможет?” – учитель пишет на доске элемент буквы, а ученики дописывают е`;

– Найти спрятавшуюся букву в рисунке и др.

При обучении орфографии широко используется прием списывания. При этом дети не срисовывают букву за буквой, а пишут слова по памяти. Таким образом развивается орфографическая память. Также проводится списывание словосочетний и предложений.

Кроме того используются следующие упражнения:

– Вставить пропущенные буквы в словах;

– Написать слова, представленные в обратном написании, например: tac (cat);

– Дописать букву в словах с опорой на картинку и т.п.

Полезными для формирования орфографических навыков признаются словарные диктанты (слуховые и зрительные).

Умения письменной иноязычной речи у младших школьников формируются на основе материала, усвоенного в устной речи и с помощью речевых упражнений, включающих:

1) репродуктивные упражнения, когда дети создают своё письменное высказывание (письмо, открытку, рассказ) с опорой на текст – образец (письма, открытки, короткого рассказа), представленный в учебнике, рабочей тетради, или написанный на доске учителем;

2) репродуктивно-продуктивные упражнения, когда дети создают своё письменное высказывание с опорой на план, ключевые слова, картинку, серию картинок, серию вопросов;

3) продуктивные упражнения, когда дети составляют своё высказывание без текста-образца и без опор, то есть самостоятельно.

Кроме того, для написания открытки и письма нужно владеть 1) этикетными формулами (приветствие, прощание, благодарность и пр.); 2) правилами организации текста письма, включая умение написать адрес на конверте, открытке.

Контроль технических навыков письма осуществляется с помощью упражнений в списывании слов, предложений и короткого текста, а также с помощью диктантов. Контроль письменной речи ориентирован на цели, отражённые в программе, и связан с написанием открытки, личного письма и короткого рассказа на осваиваемую тему.

Показателями сформированности умений письма являются качество содержания и качество языковой стороны письменного текста, определяющие успешность осуществления письменного сообщения.

Качество содержания включает в себя:

– соответствие заданной теме и полнота её раскрытия (количество передаваемых фактов);

– разнообразие используемых речевых образцов;

– объём текста.

Качество языковой стороны оценивается на основе анализа допускаемых учеником ошибок. Ошибки в письменном тексте делятся на лексико-грамматические, орфографические, фактические (относящие к логике изложения), ошибки в оформлении письменного текста, несоответствие содержания текста ученика оригиналу (если дети составляли письменное высказывание с опорой на текст-образец или на текст, воспринятый со слуха).

Мы глубоко убеждены в том, что основная задача педагога – обеспечить:

– речевую инициативу детей и в устной, и в письменной речи;

– обязательную возможность для выражения детьми своих собственных мыслей и эмоций на иностранном языке;

– самооценку овладения различными умениями иноязычной речи.

Проблеме формирования самоконтроля и самооценки учащихся, определения ими своего уровня владения языком в соответствии с системой общеевропейских уровней будет посвящена большая часть следующей лекции, связанной с технологиями раннего школьного обучения иностранным языкам.

Задания для самоконтроля:

1. Какие базовые умения лежат в основе диалогической речи?

2. В чём отличие двух подходов к обучению иноязычному говорению, условно называемых “путь снизу” и “путь сверху”?

3. Какие навыки составляют технику письма на иностранном языке?

4. Какие три вида упражнений включает в себя система упражнений, формирующая умения иноязычной письменной речи у младших школьников?

Список литературы

1. Федеральный государственный стандарт общего начального образования второго поколения. М.: Просвещение. 2009.

2. Примерная Программа по иностранным языкам для начальной школы. М.: Просвещение. 2009.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика.М.: Академия. 2004.

4. Биболетова М.Л. и др. УМК по английскому языку для 2–4 классов общеобразовательных учреждений. М.: Титул. 2002–2008.

5. Кузовлев В.П. и др. УМК по английскому языку для 2–4 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение. 2006–2008.

6. Никитенко З.Н., Негневицкая К.И. Начинаем изучать английский язык (Starter): Книга для учителя к УМК по английскому языку для 1 класса (и подготовительной группы детского сада). М.: Просвещение. 2003.

7. Никитенко З.Н. и др. УМК по английскому языку для 2–4 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение. 2003–2009.

8. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение. 1986.

9. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение. 1991.